學生態度起點

❶ 如何把握學生的學習起點

一、改善對起點的「不清不楚」
1，關注邏輯起點：系統、細致分析教材。
所謂邏輯起點，指學生按照教材的學習進度，應該具有的知識基礎。學生的邏輯起點是教師准確尋找教學起點的最基本前提。教師必須從整體上把握教材，理清小學階段現行教材的編排特點與編排體系，對每冊教材所涉及的知識點、各領域知識結構的內在聯系和分布情況需要細致地加以研究。只有將這些瞭然於胸，才能把握好學生的邏輯起點，確定好教學的重點與難點，找准教學的切入點。
如教學平行四邊形的面積公式推導時，學生應該具有的知識基礎是長方形、正方形的面積公式，而這一知識點的學習距離該課時間已久，所以教學前教師需要相應的了解學生是否還記得長方形、正方形的面積公式，是否能熟練運用公式解決實際問題，以此來確定是否需要在教學時設計復習舊知的環節。而探索三角形面積公式，教師應知道學生剛學習的平行四邊形的面積公式是本課的邏輯起點，一般情況下不需要設計專門的復習環節，教學的重點應在於如何讓學生運用「轉化」思想探索麵積公式的推導。
2，關注現實起點：切實、深入掌握儲備。
所謂現實起點，指學生在多種學習資源的共同作用下，已具有的知識基礎。
如認識長方體、正方體、圓柱體、球體之前，學生對它們的基本特徵已經有了初步的感知，能很快地區分不同的形體；學習「可能性」之前，學生已經有過從口袋裡或書包里拿東西的經驗；學習「年、月、日」之前，已知道一年有12個月……學生獲得的這些關於數學的樸素的認識，直接影響並制約著學生的數學學習。因此，教師需要切實、深入地了解學生的生活經驗與相關的知識儲備，然後引導學生從數學的角度完善、提升已有的認識，實現從粗淺的生活經驗向深入的數學理解的過渡。
3.把握大眾起點：讓學生全體參與及全程參與成為可能。
班級授課制下，我們最需要關注的是大眾起點，即大部分學生的學習起點。對於一節具體課來說，教師需要了解：教學目標中的內容哪些是大多數學生已經掌握或部分掌握的?掌握的程度如何?還有哪些知識大部分學生是不會的?所教授的知識中，哪些是學生可以通過自學掌握的?哪些通過合作與討論是可以達到目標的?哪些需要教師的引導與點撥……了解大眾起點與相關的學情，教師就可以確定哪些內容可以略講甚至不講，哪些內容應重點進行引導，從哪個地方人手比較好。這樣有針對性地進行教學設計，盡可能實現學生在數學學習中的全體參與及全程參與。
4.把握個體起點：讓教學順利與精彩成為可能。
大部分學生數學學習的現實起點高於邏輯起點，尤其是個別優秀的學生表現更為突出，而後三分之一學生接受新知較慢，其現實起點往往又低於邏輯起點。
如教學「體積與容積」一課時，我採用「烏鴉喝水」的情境，讓學生理解為什麼烏鴉能喝到水。當學生說到因為石頭占據了一定的空間時提問：「誰知道石頭占據空間的大小叫什麼?關於這個問題，你還了解了什麼?」這樣，優秀生得到了發展的空間，他們精彩的講解完全不亞於教師，而個別後進生則讓他們模仿說說什麼是書本、鉛筆盒的體積，在動作的比劃與多次反復的模仿中，他們也順利地理解了體積的意義。
二、力求起點把握的「不偏不倚」
1.備課前下足工夫。
(1)認真開展前期調研。
在新課教學設計前運用訪談或問卷的形式進行前期調研，並通過分析調研數據，了解學生已有的知識基礎，找准教學起點。
如教學「體積與容積」前，我要求學生每人完成一份前測表。
調研目的：了解學生對體積與容積的認識情況。
④請你比劃一下1立方厘米的大小。
通過前測表，我根據學生的認知情況，拋奔了將意義與單位融合到一個課時進行教學的想法，將教學重點落實到意義的理解及兩者的聯系和區別上。這種前期調研可以准確把握學生的現實起點，並具體了解大眾起點與個體起點的差異分化程度。
(2)理性分析前沿作業。
2.上課時隨機了解。
(1)課始巧妙導入探測。
對於概念課、空間領域等知識的教學，有的教師會開門見山地進行探測，根據學生的回答適當地調整教學設計；對於計算、解決問題等部分內容，高明的教師常常使用「嘗試教學法」來探測學生的學習起點。

❷ 在教學設計中教師通過什麼可以確定學生的起點能力

能力現況描述
認
知
能
力
1具備良好的參與能力，包括持續注意力、安坐、持續跟隨配合
能力，對熟悉人的指令能及時應答。
2能正確識別常用物品、場所及其圖片，對熟悉物體的功能有準確的認識。對不認識物品會用相似物品隨意命名。不能識別動物。對職業的概念模糊，能判定的職業有醫生、司機、攝影師。
3配對能力已建立，能對完全一樣物品圖片記憶按照要求進行輪廓、顏色或局部配對。能進行生活常用物品的功能配對。配對時容易忽略細微差別。
對相近的物體容易混淆，但在單項訓練時正確率高。
4理解分類的含義，但是不會主動分類，無法對類別進行正確命名。能通過一件物品聯想到與之相關的同類物品3——5個。不能准確命名的物品
（動物或不常見蔬菜傢具文化用品）能進行歸類。能根據要求按物品要素（形狀、顏色、功能）進行分類，但不會主動將其歸類。
5具備簡單的邏輯推理能力，能夠根據所看見的圖片，按要求挑選出場所、接下來要發生的事情。（比如看見睡覺、放風箏、摔跤了、畫畫，能按要
求找出哪一張可能發生在教室或哪一張小朋友可能要去醫院了）
6能回憶過去發生的事情，並能正確將在該場所發生的事情用動賓片語表達出來。由於其對時間不了解，因此帶有時間限定的提問無法回答。
7無法指出哪裡一樣或哪裡不同。
8能准確讀出100以內的數。能點數30以內的數並正確報總數。但連續
取出數時如果物品掉下來會出現重復計算的情況。生活中對數的運用欠缺。識字量200字左右，相近字易混淆。
9未建立物品的所屬關系概念。
10社會常識性（天氣、季節、時間、職業、性別、年齡、病痛）都沒有準確認識，對場所物品的認識是初級的命名和功能的判定。
溝
通
能
力
1語言表達能力明顯落後於語言接受能力。對常見物品中許多物品仍無法進行准確命名。對不熟悉的物品會用局部特點或具有相同功用的物品命名。比如暖水瓶說成：水龍頭。掃描儀說成復印機。歌曲名稱以歌詞中第一句話命名。
2能完成兩步連續指令。
3習慣用兒話音進行表達。「吃飯飯、回家家、洗腳腳」。
4習慣用動賓片語發出要求和回答問題。未見出現完整語言。
5一般疑問句中：在干什麼？誰？天氣?哪裡？怎麼辦？喜歡嗎？能進行相應的回答。
6對否定疑問句無法正確應答。「你的冰紅茶喝完了沒有？你吃過飯了沒有？你穿襪子了沒有？」
7理解選擇疑問句，對知道的事情能正確應答。
8對因果關系不明確。無法回答因果提問。對因果關系的表達

❸ 如何把握學生的學習起點

數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。正如美國教育心理學家奧蘇伯爾在《教育心理學》一書的扉頁中指出：「如果我們不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什麼，我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學。」那麼，在教學實踐中，教師該如何把握學生的學習起點呢? 一、改善對起點的「不清不楚」 1，關注邏輯起點：系統、細致分析教材。 所謂邏輯起點，指學生按照教材的學習進度，應該具有的知識基礎。學生的邏輯起點是教師准確尋找教學起點的最基本前提。教師必須從整體上把握教材，理清小學階段現行教材的編排特點與編排體系，對每冊教材所涉及的知識點、各領域知識結構的內在聯系和分布情況需要細致地加以研究。只有將這些瞭然於胸，才能把握好學生的邏輯起點，確定好教學的重點與難點，找准教學的切入點。 如教學平行四邊形的面積公式推導時，學生應該具有的知識基礎是長方形、正方形的面積公式，而這一知識點的學習距離該課時間已久，所以教學前教師需要相應的了解學生是否還記得長方形、正方形的面積公式，是否能熟練運用公式解決實際問題，以此來確定是否需要在教學時設計復習舊知的環節。而探索三角形面積公式，教師應知道學生剛學習的平行四邊形的面積公式是本課的邏輯起點，一般情況下不需要設計專門的復習環節，教學的重點應在於如何讓學生運用「轉化」思想探索麵積公式的推導。 2，關注現實起點：切實、深入掌握儲備。 所謂現實起點，指學生在多種學習資源的共同作用下，已具有的知識基礎。 如認識長方體、正方體、圓柱體、球體之前，學生對它們的基本特徵已經有了初步的感知，能很快地區分不同的形體；學習「可能性」之前，學生已經有過從口袋裡或書包里拿東西的經驗；學習「年、月、日」之前，已知道一年有12個月……學生獲得的這些關於數學的樸素的認識，直接影響並制約著學生的數學學習。因此，教師需要切實、深入地了解學生的生活經驗與相關的知識儲備，然後引導學生從數學的角度完善、提升已有的認識，實現從粗淺的生活經驗向深入的數學理解的過渡。 3.把握大眾起點：讓學生全體參與及全程參與成為可能。 班級授課制下，我們最需要關注的是大眾起點，即大部分學生的學習起點。對於一節具體課來說，教師需要了解：教學目標中的內容哪些是大多數學生已經掌握或部分掌握的?掌握的程度如何?還有哪些知識大部分學生是不會的?所教授的知識中，哪些是學生可以通過自學掌握的?哪些通過合作與討論是可以達到目標的?哪些需要教師的引導與點撥……了解大眾起點與相關的學情，教師就可以確定哪些內容可以略講甚至不講，哪些內容應重點進行引導，從哪個地方人手比較好。這樣有針對性地進行教學設計，盡可能實現學生在數學學習中的全體參與及全程參與。 4.把握個體起點：讓教學順利與精彩成為可能。 大部分學生數學學習的現實起點高於邏輯起點，尤其是個別優秀的學生表現更為突出，而後三分之一學生接受新知較慢，其現實起點往往又低於邏輯起點。 如教學「體積與容積」一課時，我採用「烏鴉喝水」的情境，讓學生理解為什麼烏鴉能喝到水。當學生說到因為石頭占據了一定的空間時提問：「誰知道石頭占據空間的大小叫什麼?關於這個問題，你還了解了什麼?」這樣，優秀生得到了發展的空間，他們精彩的講解完全不亞於教師，而個別後進生則讓他們模仿說說什麼是書本、鉛筆盒的體積，在動作的比劃與多次反復的模仿中，他們也順利地理解了體積的意義。 二、力求起點把握的「不偏不倚」 1.備課前下足工夫。 (1)認真開展前期調研。 在新課教學設計前運用訪談或問卷的形式進行前期調研，並通過分析調研數據

❹ 如何尋找與有效運用學生的學習起點

如何尋找與有效運用學生的學習起點
一、課題研究緣起
1.《數學課程標准》指出：數學教學活動必須建立在學生認知發展和已有的知識經驗基礎之上。這就要求我們的教育必須立足學生、從學生的實際出發（包括學生的原有的認知發展水平、已有知識經驗的基礎）組織展開教學，這樣才能使我們的教育教學面向全體、促進學生的全面發展。隨著信息渠道的拓寬，學生不是一張白紙進入教室，而是帶著他獨有的數學視角開始新的學習，有時他們的想法遠遠超出教師的想像，所以，只有摸清了學生的底細，把握了學生的學習起點，才能找准了教學的切入點，才能使教師教的有的放矢，學生學得有興趣、有滋味。
2.目前教師對學生的學習起點的把握，主要存在以下兩方面的問題：
（1）尋找「起點」的策略有誤：教師在找尋課堂教學的起點時通常有兩種策略，一是從教材中找，把教材的起點內容作為學習的起點；二是從自身的儲備中找，把自己認為合適的內容作為學習的起點。這樣尋找到的起點，不是學生真實的學習起點。要麼對學習起點估計過低，會導致教學只是重復學生已經會的，要麼對學習起點估計過高，會導致教學只是少數人「唱戲」。
（2）運用「起點」的意識不強：課堂中教師通過談話、操作等形式找到了學生的學習起點，可是只停留在此，教師還是按照預設過程完成教學。對課堂中找到的「起點」置之不理，運用「起點」進行有效課堂教學的意識淡薄。
「學習」不是簡單的信息積累，是新舊知識、經驗的相互作用而引發的認識結構的重組。學生的數學學習活動是在教師組織、引導下的自我建構、自我生成的過程，尊重學生的生活經驗和知識基礎，意味著數學教學活動必須把握好學生的學習起點。
為此，本課題設想通過尋找學生的真實學習起點，設計更貼近學生實際的教學方案，增加教學的體驗性和生成性；運用學生的學習起點，隨時調整教學方案，保證課堂教學的有效性。
二．國內外同一領域研究現狀與研究的價值
（一）研究價值
從目前課堂教學的現狀來看，關注學生的學習起點來組織教學已經成為數學課堂中常見的教學行為,那種無視學生的已有知識經驗而只顧」演教案」的現象已不多見了，但由於一些教師對「學習起點」認識和把握不夠准確，層次也參差不齊，而導致實際教學行為的偏差，影響了學生對新知識的建構。通過對學生的「學習起點」進行全面、系統的研究，尋找策略，提升效率，促進學生發展。
（二）研究的理論依據
1、現代建構主義理論：
現代建構主義理論認為：學習者學習數學並不是由教師或其他人傳授給他的，而是他本人主動根據已有的數學經驗、認知結構進行的一種主動建構的過程。學習者對新知識進行同化或順應時需要經歷一個由「平衡—不平衡—平衡」的螺旋上升的認知結構重組的過程。
2、維果茨基的「最近發展區」理論：
前蘇聯教育家維果茨基將學生的學習分為兩種發展水平：一種是學習者已有的發展水平；另一種是學習者通過學習可以達到的水平，這兩種水平之間的距離就是「最近發展區」。如果最近發展區過大，則使學生覺得學習過於困難，失去進一步學習的信心；反之，則不利於學生的發展。因此，只有適當的最近發展區，才能使學生獲得學習的成功，得到發展。這就要求教師能夠合理地把握學生數學學習的現實起點，使學習起點與將要學習的知識之間的距離正好是 「最近發展區」。讓學生跳一跳就能摘到果子，樹立學習好數學的信心，激發學習的興趣。
三、研究的目標和內容
（一）研究的目標
1、通過本課題研究，總結出一套行之有效地尋找學生真實學習起點的策略，為教師設計教學方案提供依據。
2、通過研究，總結出一套能充分利用學生的學習起點的策略，提高課堂教學效率。
3、以學生為主體，因材施教。根據學生的現實狀況使學生能更好地構建知識體系，數學能力得到不斷提升。
4、在實踐研究中，教師能更新教育觀念，重視「學情分析」。同時，教師課堂調控能力得到提高，應變能力進一步提升。
（二）研究的內容
這里所說的學習起點，是指學生學習新內容所必須具備的知識及能力儲備。它可分為學習的邏輯起點與學習的現實起點。學習的邏輯起點是指學生按照教材學習進度，應該具有的知識、技能積累。學習的現實起點是指學生在多種學習資源的共同作用下，已經具備的，多於教材所提供的知識、技能積累。
1.尋找學生學習起點的策略
（1）溝通知識之間的內在聯系，了解學生的邏輯起點
現在我們所使用的實驗教材具有創新、實用、開發的特點。作為新時代的教師應該具有對教材進行再處理的能力。應對教材進行詳細的分析，了解每部分教材的地位作用，編排順序、特點，重難點及各教學內容的編排意圖和教學目標。對每個知識進行條狀、塊狀處理，溝通知識之間的聯系，清楚每個知識點，清楚學生在此之前學過哪些相關的知識，以後還有哪些知識與此相關，准確找到學生的學習邏輯起點。
（2）全面了解學生，認識學生的現實起點
學生的認知基礎參差不齊，學生的家庭背景、學習成績、學習習慣、學習態度等都需要教師在課前進行分析，以便對學生的現實起點有一個客觀的認識，盡可能全面掌握學生的情況。
2.把握學習起點與新授知識間聯系，找到教學最佳切入點
教師在課前備課時應重點思考：
• 學生是否已經掌握了或部分掌握目標中要求學會的知識與技能？掌握的程度怎樣？
• 學生間的差異如何？學生在學習某一內容前的起點能力是什麼？
• 哪些知識學生自己能夠獨立完成？哪些可以通過學生間的合作完成？哪些需要教師的傳授？哪些需要教師的點撥引導等等。
3.找准學習起點與提高課堂有效性之間的關系。
（1）建新知生長點，促學生積極參與
（2）建知識連接點，促學生主動遷移
（3）建概念著力點，促學生自主探究
4.運用學習起點的策略。
（1）根據學生的學習起點設計彈性教學方案
綜合學生的邏輯起點和現實起點，我們應對部分教學內容進行適度地調整，對課堂教學進行預設，形成「著眼於整體，立足於個體，致力於主體」綜合的、富有彈性的教學方案。設計時重在大環節的關聯式策劃，使學習材料具有較強的思考性。
（2）根據學生的學習起點調整教學方案
蘇霍姆林斯基說過：「教育的技巧並不在於能預見到課堂上發生的所有細節，而在於教師根據具體情況，巧妙地在學生中做出相應地變動。」在課堂教學過程中肯定會遇到很多我們課前沒有想到的「可能」，尋找到的學生的學習起點和預設方案中的情況有所偏差，這時教師不能照搬教材所提供的學習材料、不能按照自己事先設計好的預設方案進行教學。而必須在學生所佔有或提供的學習資源的基礎上改造教材提供的學習材料、調整自己的預設方案。
（3）根據學生的學習起點強化意義建構
強化數學知識的意義建構過程，促進知識的理解和內化是課堂探究的主要內容。學習活動不是由教師向學生傳遞知識，而是由學生自己建構知識的過程；學習者不是被動接受信息，而是主動建構信息的意義。為了能使學生能更積極主動的參與學習，教師應從學生的經驗和內在需要出發，從知識的發生、發展過程出發，提供豐富的交互功能強的學習資源和必要的實物、圖形、學具，使學生親身經歷學習的過程。
（1）提供豐富而典型的學習材料。這不僅能拓寬學生的視野，避免思維定勢，而且能幫助學生建立比較完整、准確概念。
（2）結合直觀形象的演示或操作活動。如何使學生對這個概念理解得豐富而生動，我們可通過動手操作，多媒體演示等手段，使定義與直觀形象和感覺經驗結合起來。這樣的操作活動不僅能直觀地表現知識的內在意義，促進知識的理解，更有得批判性思維能力的培養。
（3）強調知識的內在聯系。引導學生找到新舊知識的聯結點，把握新知識的生長點，幫助學生實現同化與遷移，同時也使學生感受到學習的過程，掌握學習方法。
（4）根據學生的學習起點解決「內需問題」
課堂教學應關注學生「內需的問題」——內心中急於解決的問題。沒有問題就沒有教學活動的必要。而有了「問題」，尤其是學生的「內需問題」，大家才能圍繞問題的解決展開學習、討論、調查、研究等工作。教師要善於挑起學生新舊知識間的認知沖突，以學生已有的認知、生活經驗為基礎提出問題，關注學生內在心理困惑的誘導和生成，及時解決學生的內需問題。
（5）根據學生的學習起點完善作業設計
作業——它既是教師教學活動的一個重要環節，又是學生學習過程中的一個重要組成部分，教師可以根據數學課的特點和學生的發展狀況，及時調整作業形式和作業內容，使作業更具有針對性、有效性。
四．研究過程和方法
基於以上的研究內容，我們採用以下的研究方法：
1．調查法。通過與學生、教師的談話交流，了解主要存在的問題和解決的辦法。
2．行動研究法。在實施過程中，按照研究方案的設計，對實施計劃進行調整、修改與完善。並通過一定的方式，對課題研究的成效進行必要的考查，及時調控研究過程。
3．經驗總結法。在研究過程中，及時根據研究資料和實驗觀察，對積累的經驗進行分析、概括和提升，通過階段小結和評價，對實施過程進行調控，揭示存在問題，明確今後的研究方向，促使課題著實有效地開展。
4、對比法。用同一節課內容，進行兩種不同的教學設計和不同的教學行為，針對學生反饋情況，進行教學效果分析。通過對比，總結經驗。
本課題研究時間為一年。
課題實施過程分三個階段：
第一階段（）：理論研究。搜集整理並學習研究有關資料，把握最新研究成果；擬訂行動研究的實驗計劃，為第二階段行動研究打好堅實基礎。
第二階段（）：行動研究。按計劃扎實開展課題的實驗研究，做好實驗記錄，反思行動結果，撰寫相關案例。
第三階段（）：深入研究，總結提升。由實驗到認識，再由認識回到實驗。不斷總結提高，豐富和發展有效教學理論。整理並推廣研究成果，形成課題結題報告。
五．預期研究成果
1.增強教師應用「起點」的意識，有效運用「起點」提高教學成果。
2.准確把握「學習起點」，真正落實「以生為本」，促進學生發展。
3.各種實踐研究的材料整理成冊，形成資料。
4.用事實說明問題的研究報告，學術論文，教學案例等。

❺ 怎樣把握學生的學習起點

數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。正如美國教育心理學家奧蘇伯爾在《教育心理學》一書的扉頁中指出：「如果我們不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什麼，我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學。」那麼，在教學實踐中，教師該如何把握學生的學習起點呢? 一、改善對起點的「不清不楚」 1，關注邏輯起點：系統、細致教材。 所謂邏輯起點，指學生按照教材的學習進度，應該具有的知識基礎。學生的邏輯起點是教師准確尋找教學起點的最基本前提。教師必須從整體上把握教材，理清小學階段現行教材的編排特點與編排體系，對每冊教材所涉及的知識點、各領域知識結構的內在和分布情況需要細致地加以研究。只有將這些瞭然於胸，才能把握好學生的邏輯起點，確定好教學的重點與難點，找准教學的切入點。 如教學平行四邊形的公式推導時，學生應該具有的知識基礎是長方形、正方形的公式，而這一知識點的學習距離該課時間已久，所以教學前教師需要相應的了解學生是否還記得長方形、正方形的公式，是否能熟練運用公式解決實際問題，以此來確定是否需要在教學時設計復習舊知的環節。而探索三角形公式，教師應知道學生剛學習的平行四邊形的公式是本課的邏輯起點，一般情況下不需要設計專門的復習環節，教學的重點應在於如何讓學生運用「轉化」思想探索公式的推導。 2，關注現實起點：切實、深入掌握儲備。 所謂現實起點，指學生在多種學習資源的共同作用下，已具有的知識基礎。 如認識長方體、正方體、圓柱體、球體之前，學生對它們的基本特徵已經有了初步的感知，能很快地區分不同的形體；學習「可能性」之前，學生已經有過從口袋裡或書包里拿東西的經驗；學習「年、月、日」之前，已知道一年有12個月……學生獲得的這些關於數學的樸素的認識，直接影響並制約著學生的數學學習。因此，教師需要切實、深入地了解學生的生活經驗與相關的知識儲備，然後引導學生從數學的角度完善、提升已有的認識，實現從粗淺的生活經驗向深入的數學理解的過渡。

❻ 怎樣把准學生的認知起點

數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。正如美國教育心理學家奧蘇伯爾在《教育心理學》一書的扉頁中指出：「如果我們不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什麼，我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學。」那麼，在教學實踐中，教師該如何把握學生的學習起點呢? 一、改善對起點的「不清不楚」 1，關注邏輯起點：系統、細致教材。 所謂邏輯起點，指學生按照教材的學習進度，應該具有的知識基礎。學生的邏輯起點是教師准確尋找教學起點的最基本前提。教師必須從整體上把握教材，理清小學階段現行教材的編排特點與編排體系，對每冊教材所涉及的知識點、各領域知識結構的內在和分布情況需要細致地加以研究。只有將這些瞭然於胸，才能把握好學生的邏輯起點，確定好教學的重點與難點，找准教學的切入點。 如教學平行四邊形的公式推導時，學生應該具有的知識基礎是長方形、正方形的公式，而這一知識點的學習距離該課時間已久，所以教學前教師需要相應的了解學生是否還記得長方形、正方形的公式，是否能熟練運用公式解決實際問題，以此來確定是否需要在教學時設計復習舊知的環節。而探索三角形公式，教師應知道學生剛學習的平行四邊形的公式是本課的邏輯起點，一般情況下不需要設計專門的復習環節，教學的重點應在於如何讓學生運用「轉化」思想探索公式的推導。 2，關注現實起點：切實、深入掌握儲備。 所謂現實起點，指學生在多種學習資源的共同作用下，已具有的知識基礎。 如認識長方體、正方體、圓柱體、球體之前，學生對它們的基本特徵已經有了初步的感知，能很快地區分不同的形體；學習「可能性」之前，學生已經有過從口袋裡或書包里拿東西的經驗；學習「年、月、日」之前，已知道一年有12個月……學生獲得的這些關於數學的樸素的認識，直接影響並制約著學生的數學學習。因此，教師需要切實、深入地了解學生的生活經驗與相關的知識儲備，然後引導學生從數學的角度完善、提升已有的認識，實現從粗淺的生活經驗向深入的數學理解的過渡。 3.把握大眾起點：讓學生全體參與及全程參與成為可能。 班級授課制下，我們最需要關注的是大眾起點，即大部分學生的學習起點。對於一節具體課來說，教師需要了解：教學目標中的內容哪些是大多數學生已經掌握或部分掌握的?掌握的程度如何?還有哪些知識大部分學生是不會的?所教授的知識中，哪些是學生可以通過自學掌握的?哪些通過合作與討論是可以達到目標的?哪些需要教師的引導與點撥……了解大眾起點與相關的學情，教師就可以確定哪些內容可以略講甚至不講，哪些內容應重點進行引導，從哪個地方人手比較好。這樣有針對性地進行教學設計，盡可能實現學生在數學學習中的全體參與及全程參與。 4.把握個體起點：讓教學順利與精彩成為可能。 大部分學生數學學習的現實起點高於邏輯起點，尤其是個別優秀的學生表現更為突出，而後三分之一學生接受新知較慢，其現實起點往往又低於邏輯起點。 如教學「體積與容積」一課時，我採用「烏鴉喝水」的情境，讓學生理解為什麼烏鴉能喝到水。當學生說到因為石頭占據了一定的空間時提問：「誰知道石頭占據空間的大小叫什麼?關於這個問題，你還了解了什麼?」這樣，優秀生得到了發展的空間，他們精彩的講解完全不亞於教師，而個別後進生則讓他們模仿說說什麼是書本、鉛筆盒的體積，在動作的比劃與多次反復的模仿中，他們也順利地理解了體積的意義。 二、力求起點把握的「不偏不倚」 1.備課前下足工夫。 (1)認真開展前期調研。 在新課教學設計前運用訪談或問卷的形式進行前期調研，並通過調研數據

❼ 什麼是學生的學習起點

學生的學習起點，不假思索的可以說是成為學生之前的生活經驗之類，或者獨一無二的個人基因，或者不同於成人的兒童思想。
學生在成為學生之前的生活經驗之類，是每個人都會有的感性認識。學生憑借這些以前的經驗來學習、來理解新的知識，不過又因人而異，因時而異，因地而異，一千個人心中有一千個哈姆萊特，後來，慢慢的，在一個班級里，孩子們表現出迥然不同學習狀況，這是最常見的。
學生獨一無二的個人基因，這看上去是一個很重要的學習起點，雖然在各種場合會經常提到智力、智商等等和基因有關的因素，但其實真正到了一個班級，在這方面過於好和過於差的孩子只是極少數的一部分，絕大部分孩子在總體上還是差不多的。不同的可能是像加德納的多元智能理論闡述的，每個孩子擅長的不同，我們需要做的，是找到孩子擅長的那一元，把那一元作為學習的起點，那才是對症下葯，成其所是。當然，適逢孩子擅長的，與孩子喜歡的，相同，那是最好的，如果不同，還是深思熟慮，以孩子為主，不可因為擅長就一定要孩子去做，不然可能會適得其反。
學生不同於成人的兒童思想，這是學生的價值所在。雖然我們每個人曾經都是兒童，可是，當我們長大了，好像都已經把童年忘了，忘了自己曾經怎麼想事情，怎麼做事情，就算想要用力回想，也只有一些碎片。卡斯特納校長在對小學生的演講中說：只有長大成人並保持童心的人才是真正的人。其實，教師是神奇的一個職業，不能再回到童年，但可以看到好多好多孩子的童年，藉此懷想一下自己的童年。在孩子的眼中，書本上的知識是什麼樣的，身邊的大人是怎麼樣的，同學是怎麼樣的，老師是怎麼樣的，等等，這些是從孩子的眼光，看到的世界。他們從這個起點開始，開始學習，可能很快地融入進來，也可能在長期的掙扎中慢慢的適應。

❽ 如何有效地關注學生學習起點

《新課程標准》中指出：「數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的經驗基礎之上。」重視起點教學已為越來越多的教師所接受。然而我們可以經常看教師在課堂上往往不自覺地引導學生說出標准答案，若不然就是引導再引導，啟發再啟發直到學生說出為止。更有甚者，上課一開始，學生似乎都已經會了，但為了順利完成預案，只好生拉硬扯地把學生拖回來讓學生「裝不懂」。為什麼會造成這種種不和諧的現象?我個人認為這是在當前的一些課堂教學仍存在的「教師本位」現象，對學生的認知起點把握與選擇有這很大的關系。
什麼是學生的認知起點？它是指學習者從事特定的學科內容或任務的學習已經具備的有關知識和技能的基礎，以及對有關學習的認知水平、態度等。簡單的說可以理解為學生從事新內容學習所必須藉助的知識儲備。於是有些人會認為，教材本身已具有相當的系統性和封閉性了，學生的學習起點對於教師來說是明確的問題，毋須選擇。然而他們忽略了這樣的一個問題：由於社會發展的日漸信息化和學習化，學生的學習資源正變得日益多樣。學習資源的多樣性給學生帶來生動豐富的學習生活的同時，也給課堂教學帶來了挑戰，因為學習的多樣，意味著學生的知識狀況對於老師來說是一個有待了解的未知數，教師與教材所提供的知識內容知識學生學習知識狀況中的一部分而已。顯然，教師在選擇認知起點時，起點過高或過低都不是好事，而適宜的起點選擇是學生學習新知所必須的，因此它是影響學生學習新知的重要因素。正如特級教師俞正強在《小學數學課堂學習的起點在哪裡》一文中所指出的：在學習目標既定的情況下，起點的選擇決定著認知發展過程的距離長短。
那麼，如何讓學生學習走出形式和低效地帶？如何把握學生的認知起點？從而提高我們的課堂教學效率？這是我們需要關注和解決的問題，也是我在這次磨課中最大的感觸。
一、在教學預設時，關注學生起點。
數學知識高度的抽象性和嚴密邏輯的特點，使我們熱衷於對教材的知識體系的研究，在編寫預案時，也已經習慣了從學生學習的邏輯起點出發，因為教材的編排都是從邏輯起點出發的，然而在研究教材的同時我們同樣不同忽略對學生的研究，備課時不但要參考《教參》對於學生情況的分析，同時要深入學生中，了解學生的現實起點。要真正了解學生，可試著從以下3個方面進行考慮：1）學生原由的知識，經驗達到怎樣大會水平？2）學生是否掌握或部分儲備了參加新課學習的知識與技能？3）課堂中有那些知識和技能還需要老師適當的點撥和引導？
情景重現：《人民幣的認識》片段
教案A：認人民幣、分人民幣、換人民幣、買一買
教案B：1、你已經知道哪些關於人民幣的知識？（同桌交流）
2、你還想知道哪些人民幣的知識？
3、解決須生需要解決的問題。
（1）自己介紹認識方法，教師總結
（2）小組合作分類 揭示人民幣單位和元 、角、分之間的進率。
4、1元錢能買什麼？
思考：
在教學設計的過程中，注重了學生的實踐操作，注重了學生認知過程，從當堂的教學效果看，前者課堂較為沉悶，學生是被教師牽著鼻子走。而後者課堂氣氛活躍，師生關系融洽，學生操作積極投入。同樣是採用了體現學生主體性的教學形式——實踐操作，為何效果迥異？這不能不讓我們深思。
教師剛剛開了一個頭，一些學生就會把後面的知識講出來，很多時候老師對其「視而不見」，久而久之，學生即便是懂了也只能是一步一個腳印跟著老師重復著那個過程。如何避免這種狀況的發生？教師只有真正了解學生的實際情況，在教學預設中，了解學生、准確定位學生的最近發展區，變「直線式」方案為「板塊式」方案，靈活調整、合理安排教學時間，才能不斷提高課堂教學預設水平，為提高課堂效率做好充分的准備。
二、在教學實施過程中，適時調整教學起點
要了解學生，除了在課前進行，還可以在課中進行，教師可以採用「先聽後講」的方法，從學生的回答中了解是否已經具備了進行新知學習所必須的知識儲備？是否已經掌握或部分掌握了教學目標中要求學會的知識與技能？課堂上，教師要有敏銳的洞察力收集學生反饋的信息，選取教學環節，及時調控課堂教學，順應學生學習起點過程中推進學習過程組織教學，也在起點推進的動態過程中，找准新知識的發展方向和學生的最近發展區，找到一個新知的切入點。
再現《人民幣的認識》教學情景
第一次實踐，當我問出「認識哪些人民幣」「你們了解人民幣的哪些知識」這兩個問題時，學生就迫不及待的拋出了這這節課的新知，面對學生的這種行，，我無所適從，不知所措，是調整原定計劃，還是執行原定計劃呢？進退兩難中，我選擇了後者，我無視學生「我全部都認識的」表白，一堂課下來，我累的夠戧，卻無法引起學生的共鳴。
第二次實踐：我根據學生的認知起點，對教學進行了重新定位，在「認識不同面值人民幣，知道人民幣的進率」的基礎上，更加關心人民幣的人文價值。我刪除了你認識哪些人民幣，這一環節，直接進入「你了解哪些人民幣的知識」並引導學生從不同角度去觀察。然後再實踐並滲透思想教育，愛家鄉等。一節課下來順順當當，但臨課結束，一個聲音讓我震驚，「老師，你說的這些我都知道，我還想知道人民幣與歐元的關系，人民幣是什麼時候發行的？」
第三次實踐：在前兩次的基礎上，我在「認識哪些人民幣」「你們了解人民幣的哪些知識」之後，我拋出了一個危險的問題，「你想了解人民幣的什麼知識？」
問題一出學生就炸開了鍋，但是學生的出色提問讓我心花怒放，根據學生提出的問題，我逐個解決，「認識人民幣的方法有哪些？」「 這么多怎麼分才能記的住？」「元、角、分之間有沒有關系？」
同樣是將「人民幣的認識」置於一個開放的大背景下，喚起學生已有知識經驗，在順應學生的學習起點組織教學。只不過前幾次教學似乎欠缺了些什麼，我們知道課堂上僅僅提尊重學生和營造氛圍是不夠的。前提是要研究學生，細心地感受學生的思維層次，悉心地洞察學生的知識和情感基礎；真誠的呼喚和回應學生的思維方向，巧妙的加強學生的思維深度。在學生已經能認識部分人民幣的基礎上，我整了自己的教學方案，引領學生沿著他們思維去探索未知領域，滿足學生的心理需求，使始終處於一種積極主動的學習狀態。在前幾次的課堂教學過程中，學生從情感流露中告訴老師：我們已經會了，不需再學了。沒有學生的需要，而展開的教學勢必走入「灌輸」的誤區。因此只有當機立斷調整教學起點，讓他們覺得這些新知識是他們自己需要的，而且通過努力也是可以解決的，從而產生認知的沖動，積極投入到學習中去，主動的構建知識。這樣的課堂我們是會失去教學的順暢，但這樣的課堂是學生所需求的，才是有效率的課堂。
作為課堂教學的組織者，我們要關注學生的認知起點，做好充分的預設。作為一個引導者，我們要適時調整我們的方案，讓我們的課堂變得有效有序。作為一個合作者，我們更要做尊重學生的認知起點，讓學生成為課堂中真正的主角。