生态教育理念

Ⅰ 绿色教育内涵是什么

1、绿色教育的内涵是：“绿色教育”就是在充分考虑社会需要的前提下按教育规律来办教育，“引导”人的内在因素合乎规律地全面而主动地“发展”，营造一个“引导”与“发展”相适宜的 “绿”色环境，并精心地使这两方面协调起来。
2、绿色教育的核心理念包括以下八点：
（1）绿色教育顺应儿童的自然天性，强调天人合一；
（2）绿色教育注重儿童的全面发展，强调和谐均衡；
（3）绿色教育尊重儿童的个体差异，强调个性张扬；
（4）绿色教育关注儿童的精神世界，强调心理健康；
（5）绿色教育倡导自主探究式学习，强调主体意识；
（6）绿色教育体现儿童的愉快与欢乐，强调寓教于乐；
（7）绿色教育力求突破学校的围墙，与社会、家庭融为一体，强调开放整合；
（8）绿色教育的最高目标是追求儿童成长的生态平衡，强调可持续发展。

Ⅱ 幼儿园生态教育理念

青岛开发区山水幼儿园的办园宗旨是为孩子的终身发展奠定基础，培养有道德，有素质，有能力的合格公民。理念是自由、民主、爱。园训是我能行，我最棒.

Ⅲ 什么叫生态道德教育

生态道德教育

从对环境一词的意义开始了解,发现它是人存在的「所在」,有著历史及社会两个面相,我们是承继著历史的与未来的进程,也面对著社会与周遭的环境.那麼,如柯立寇主张的科学环境伦理与传统的环境伦理的结合就有重新思考的必要.科学性直线式的时间观念,不重视传统等的特性如何结合传统的,感觉的,价值为导向的行为规范,这些都是要处理的问题.至於如何将这种环境伦理规范放置在正式的学校或组织不甚严密的教育体系中,教导学生接收此伦理规范,改变其环境行为及对自然的态度,这更是环境伦理教育学者要进一步思考的问题.笔者批评了上述全球化环境伦理理论上建构之不恰当,也明显的彰显出此一伦理理论无法提出教育方面的思索方向.那麼,我们需要的有关环境伦理教育应该是怎样的呢
按照前面所提的三个预设,首先,在教育理论中,我们预设了所有的教育都是环境教育.人在环境之中是自然的一部份,也是历史传承的一环节,环境概念明确的彰显出人存在具有横面与竖轴的面相,不论我们设定的教育活动的目标是什麼,如特殊教育,职业教育,可能有著完全不同的特定教育目标,或程序原则,但是,所有的教育活动都应该有著相似的终极目的,如成就人的社会化或成就完全人(the whole person).此一终极目的指设著人在历史及社会纵面及横面的成就,那麼,我们相信奥尔的命题:「所有的教育就是环境教育」就可以了解了.
其次,任何道德教育,不管理论上多麼强调客观性,思考性,没有任何强迫性,但在行为规范上始终离不开「应然」的命题.伦理规范,道德命令等都是以「应然」命题形式存在,如西方宗教传统的十诫,或中国的伦理传统礼教等,都是以「应然」命题表达.许多环境伦理主张的尊重自然,保护自然环境,自然整体的尊严,爱护自然,与保留自然的美学价值等等命题,都是一些规范性命题,生态道德教育的内容也不例外.
第三个预设是生态教育秉持的基本理念.教育应是一项以文化之存续及未来为导向的活动.在教育过程中,作为教导者的教师们应常常以其传达的资讯是否能为未来七代以后的子孙们保留住生态文化为责任.在生态道德教育方面,思考如何将环境伦理规范传达给学生,并建立学生对待环境或自然应采取的态度及立场.
在此三个预设之下,我们不是要提出哪些爱护自然,保护环境的教条应该放在环境伦理或生态道德教育的课程内容之中,我们要提出的是我们在设计环境教育课程及内容的安排上,应依循的原则.我们如何建构对自然的态度,环境伦理的理念是在怎样的状况下传达给学生才是生态教育的正当方法.因为,生态教育学者对西方启蒙运动以来,以理性主导的科学研究及教学方法有著保留,重新思索教学方法,生态教育活动注重的是透过语言隐喻形式表达或接受的潜态知识,这些教导的方式与内容中,隐含著我们对环境的感受,态度与对自然及土地的圆融关系,如此才可能建立我们生态道德观念.这也是道德教育比较注重「身教」或「潜移默化」的教法导向.
生态道德教育依循的原则有哪些 参考包华士(C. A. Bowers, 1995)的主张,笔者提出下面三个原则:首先,认识清楚语言在教育活动中的功能,与透过语言传达的讯息.以传达观念及改变态度等具体功能为主的教育活动,语言应用是必要的,而语言所产生的影响更非其他任何沟通管道所能超越的.在师生之间的交通上,语言是最具效力的.藉著语言或文字(文字是属次要的工具)传递著显态知识,解释与说明各种现象.不论是传统的教育活动,以经师为主导的知识传授,或是后现代的教育活动中,学生被鼓励应用个人的智慧及选择建构知识,达到一致的结论作为某种知识的典范.这些正式的师生关系背后,学生学习到的可能不只是显态知识,也可以说学生由教师那儿获得的不只是明确的,以文字表达的知识,而且还有一些学生在不自觉之中吸收到的一些潜态知识.这些知识包括经由教师在语言中不自觉传达出去的,个人的一些理念.这些理念是一些我们不会仔细或认为不必要再分析的理念,也就是一些理所当然的概念.如常听到的「任何事件都可以找到合理的科学的客观解释.」明显的,客观合理的解释排除了个人直觉或超自然的说明,说话者不自觉的就将现代性中诉诸理性解释的概念传达给别人.又如一些技术性或科技相关的教师在教导过程中不提有关某项科技的背景及其可能产生的正面与负面影响,而只要求学生熟悉或熟练之.虽然其传达的思想并未藉由语言说出来,但却因为没有说出来,反而表达了一些自认的理所当然观点,藉著不说或沈默正表达了教师本身对此科技的评价,也就是默认其正面的价值.潜态知识还包括了应用语言隐喻所产生的影响,隐喻的使用影响到学生对资讯的吸收及消化.藉助隐喻传达概念是教师常用的方法,也是我们沟通的依据.隐喻是语言的一项特徵,与教育活动的关系尤其密切.我们常在以客观或笔纸方式测试学生学习效果之后,会询问学生「学到了什麼 」这种问题的答案就可能包括上述的潜态知识,学生也许当下无法回答,但在仔细反省之后,会想到一些答案的,这些答案可能不是明文知识,而是一些不自觉吸收到的理念,如实验态度,教师之说话与行为,甚至一些待人处事的方式等.因此,师生关系不只是形式上的,更应该是相互影响的交互关系,而师生关系圈就是一个生态情境.
认清语言在教育活动中的角色与功能,语言不但能传达资讯,也因为其在人类历史与社会中沟通与再现的特性,如思想的表述,隐喻的使用等等.因此语言本身带有价值.在明显的状况下,语言传递著显态知识,但更深入了解之后,语言或沈默都在传达著说话者的意图与价值观.在师生的关系中,课程内容的传递,显态知识的获得及其成果都是可以清楚的表示,但是更重要的是学生获得的潜态知识,这种知识可能更容易改变个人的思索,行动,甚至认知方式.这一类的教导可能不是来自明文的规则或教案程序,而是在师生关系一旦建立之后,老师的言行可能就是学生学习或模仿的对象.不论学生是否在有意识的情况下模仿教师之某些言行,教师都有明显的影响力.若这个说法成立,那麼教育的成效就不只按照可观察或测试的结果来决定,可能包括「视其言」与「观其行」了.如此,为达到教育目的,则需要考虑各层面的教育成果.
道德教育的成果需要哪些方面的思考呢 道德教育的目的若是在改变学生态度及行为,那麼,道德知识的传递有其必要,但更重要的是学生行为规范的建立及出自其自律的道德行为.生态道德教育包含了生态知识的传递及生态伦理的建立.在生态知识方面,生态道德教育的教师在认识目前人类环境所面对的各种危机及对自然的认识之外,更需要具备对产生环境危机因素的认识与警觉.若在未警觉的情况下,将造成生态危机的观念藉著潜态知识传达给下一代,则我们希望为未来子孙保留住的生态永续文化之目标将无法达成.从许多文献中,我们可以确定的是,由海德格提出对现代科技造成人文方面的负面影响的文章开始 (Heidegger, 1977) ,环境保护或环境伦理学者找到了清楚的理论依据,对现代科技贵族社会,资讯时代的来临加以批判,认为无限制的科技发展是环境恶化与人文精神的丧失的原因之一,同时更溯源到现代哲学之产生,心物二元论的提出,肯定人类心灵优位的思想,与个人主义造成人类智慧的启蒙运动,理性科学知识与人类控制自然的想法占据知识合法性,如此,正当人类在骄傲於对自然研究,开发新智慧的能力时,这些现代性的思想方法却渐渐的破坏了自然界的原貌及人类永续生存的可能性.为了达到生态教育的目的,教师们必须警觉到自己在获取的知识过程中,有多少是受到现代性的影响,有多少会间接造成我们环境的问题,在强调及沈默上传达一些现代性思想,甚至在应用隐喻来澄清概念时,将个人理所当然的信念一起传达给受教者等等.例如,我们常说「时间就是金钱」的隐喻,虽然,我们是要肯定时间的重要,但我们是用金钱或有价物质来衡量.此是经过西方文明洗礼过后之现代说法,似乎不如「光阴似箭,日月如梭」的句子来得有人文气息. 生态道德教育就有必要要求教师们认清现代性,警觉到个人在环境及生态社区中的位置.社会的基本单位不是个人,而是环境与有机体的复合体 (organism plus environment)(Bateson, 1972, p. 483) .由有机体及环境互动关系造成两者相互依赖的生存,生物进化的单位应是整体关系.
在对现代性的认识中,现代化科技发展在教育活动中产生的后果之一,就是电脑教学,教育科技或电脑发展的结果,在表面成果上是网路发达,资讯传播迅速,与人联络及沟通的无远弗届,可以说是人类的进步,但同时出现的是一个相当负面的结果.如在教学过程中,师生沟通可以透过电脑传送资讯,学生可以在师生不见面的情形下,获取知识及规范律令,有人认为如此可能更容易使学生自在的表达个人的观点与意见,也不会受到他人或教师的影响,但实际上这样的教学方式是丧失了人与人,面对面接触及沟通与感情的发展机会,同时更强化了现代性注重的个人主义.在教学活动上,在藉由电脑传达资讯的同时,阻断了人与人之间的直接接触,而在伦理行为上,也不必考虑人际关系的道德行为或伦理行为的选择了.同样的,如上述在全球化科技发展的结果,无关心态度的出现,及虚拟世界的建构,人在不与其他人与物接触的情况下,无法产生关系,不必为他人或后代子孙设想,更无须考虑我们与我们之「所在」的环境之永续问题了,是否须为个人行为负责,是一大疑问了.伦理,甚至环境伦理理念的传达或教导都可能形同虚设.但是在想到永续生态文化的可能中,我们有必要承认传统的一些具备永续生态理念的思想,传递这些思想就要靠生态道德教育.我们的第二个原则便是:生态道德教育中,认清个人教导中隐含的现代性思索方式,及其造成之理所当然的一些观念,这些正是在我们行为中造成生态恶化的基本理念.同时,确定道德教育应是人与人,面对面的直接沟通与教导的活动,如此才产生「活」的师生关系.
教师们若能认清生态道德教育的上述两项原则,就能深入思考个人的教导内容与方法,实施於自己的教学情境中,也能思考及应用我们的第三个原则.第三个原则是涉及到课程内容与教法,若我们肯定道德知识的传递是靠著人与人,面对面的关系,那麼,生态道德教育的实施除了「身教」或「潜移默化」的方式之外,在内容的教导,也应该涵盖著与生态相关的概念与知识.这些知识不应以在现代化影响形成的知识为主,如以个人为社会基本单位为出发点的认识,科技知识,以人类为中心的思索方式,以抽象语言传达的全球性及普遍性知识,藉助机械式隐喻了解的生命与世界,及成就专业人员以适应中立性的普遍知识环境等.生态永续文化的理念并不是靠纯粹理性,科学思考,或实验证明取得的,它们来自於不同知识层面,具备人文精神面,由人际关系及人与自然的整体圆融关系体验出来,形成人在自然,关心自然,及爱护自然等发自内在的感情认识,是以全面性,历史性,及圆融性承继著传统对生态永续未来的远见眼光了解的世界与生命观点出发,不同於以经济利益或眼前生活满意为导向的知识体系.
生态知识体系使用的表达方式,一部份是一种创作神话叙述方式 (mytho-poetic narrative) 传达的故事,寓言,及神话,许多生态理念或对自然之应然态度都含蕴在内,从描述人与自然之紧密关系,对宇宙万象的叙述是以人的经验为原点,解释宇宙是一个动态的,全体人类与事物的相互关连的圆融整体.宇宙并非是与我无关的研究对象,那麼,甚至在宇宙及世界之科学认识理念下,我们对宇宙的了解就不是无关心的态度,而是有著与人密切相连的人文知识体系之一部分.人是依存於此人文,神话传统延续下来的文化体系,此一文化体系又是依存於整体自然的生态系统.
我们仔细思考之后,会发现以神话或故事叙述方式传递知识的方式是我们人类教育活动的原始,儿童在未接触正式的书写文字训练以前,其接收的资讯都是来自故事,它们是在一个口语环境中成长的 (Egan, 1986, p. 243) ,接触不同的声音,并将这些声音与外在世界的实物连接起来,产生意义.未经书写文字的传达,儿童对世界的了解是具本土意义的.在其进入正式教育体系中,读写文字的训练,将其了解经验脱离其地域性及关系性,而养成抽象的思索方式,与儿童的生活及文化脱离关连性,将知识内容架空.土地,自然环境只作为思考的对象,发展出来的意义成为标准化.书写文字成为知识主流,而以口语传递的知识,及其与自然相关连的意义在教育体系中,未受到重视 (Sheridan, 1991, p.30).
在现代性科学及科技思索主导下的知识内容,时间观念是以过去,现在,及将来的直线式的延续为主轴,对过去或传统往往被认为是旧的,保守的,落伍的,迷信的,甚至是独断的,需要改变或放弃,这是错误的看法 (Shils, 1980, p.5).但是我们在传统文化中,尤其是东方思想,发现时间的超越性格,超出了个人经验的时空因果关系,人由因果关系中解放出来,这可以说是相对论物理学的一种洞见 (Capra, 1991, p.186-187).时间不是分割成为段落的,任何过去事件,或未来可能发生的预测,都对现在的决定有所影响.时间是整个的概念,不分过去,现在,或未来,是无限的有限概念.那麼,传统与求新的改变应该同样重要,尤其是一些以神话叙述形式表达的观点,包括发展完整的代代相传的自然伦理思想,更应该受到重视.传统是有机体,是文化中的历史部分,人们随时携带著它.希尔斯 (Shils) 认为传统应该是像自然界中的树木一样,它是树根,既使老根渐渐死亡,但仍有新芽的成长,它本身不会成长,需要土地及养分,世界的人文传统,也是需要靠人们带引及传递才会持久.
传统生态理念以神话叙述方式的故事型态传达,我们了解到,说故事的人在故事中没有地位,故事的细节常常因历史的进程而有更动及变化,故事的内容可以引用在社区中的任何人与人际关系上,而不是某一特定的个人.故事的意义是外在於文字表达的抽象概念,是来自故事中的山,川,地,及万物的具象隐喻.自然事物的存在不是指为人而存在的,故事的真理不是以一单独的观念可以把握的,它是活的,多元的,由动物,山川,树木等自然事物显示出来,没有阶级高低之分,也没有分属於不同范畴的认同问题,这是我们与土地及自然为一体的生命哲学,若站在个人主义的立场思考生命是无法进入此一经验内容的 (Kane,1995, p. 255).土地与我们之间并没有隔阂,我们使用土地命名,同时藉由故事或人来认识土地,彰显出人与土之间不可分的感情 (Basso, 1999) .
生态道德教育的特性,有著使用叙述方式,将生态理念融合於故事之中,人与人及面对面的教导,传递著人与自然的圆融观念,形成教育体制中常被忽视的合法知识.因为只有透过这种教学方式与知识内容,我们才有可能建立环境伦理,改变道德行为.在教师养成期间,除了强化教师们的生态环境知识之外,更重要的是在教学工作中,建设学生之思维方式.在各种教导方式之应用中,生态理念的传达是需要不同於现代性注重理性科学解释,或透过其他媒材的教导型态,依循我们的第三原则,生态道德教育的知识内容与教导方法注重本土的,直接的,叙述式的,接触的,藉由故事,寓言,隐喻,及哲学观点传达的过程.

Ⅳ 生态文明理念的核心是什么 生态文明理念符合我国那些基本国策和战略的要求

生态文明建设的核心是统筹人与自然的和谐发展建设生态文明要遵循可持续发展的原则，以培育和保护森林生态系统为主的林业生态实践为建设生态文明社会提供了环境基础、物质保障和文化支撑。

把生态文明建设放在突出地位，符合科学发展观、可持续发展战略要求；可缓解能源紧张，减轻环境压力，促进人与自然和谐发展；有利于推动我国产业升级和企业技术创新，使资源节约型、环境友好型社会建设取得重大进展，是维护中华民族和人类整体利益和长远利益的需要。

(4)生态教育理念扩展阅读：

生态文明理念注意事项：

1、建设生态文明，不同于传统意义上的污染控制和生态恢复，而是克服工业文明弊端，探索资源节约型、环境友好型发展道路的过程。

2、由于我国巨大的人口基数和经济规模，即使采用各种末端治理措施，也难以避免严重的环境影响。要真正实现人与自然和谐相处，需要大规模开发和使用清洁的可再生能源，实现对自然资源的高效、循环利用。

Ⅳ 什么是教育生态观

教育生态观是指运用生态学方法研究教育与人的发展规律。着重围绕生态平衡、环境与适应、人群的分布与构成、人际关系等问题，试图建立合理的学校内外生态环境，提高教学效率，促进学生健康成长。

最早提出相关概念的是二十世纪七十年代美国著名教育学家劳伦斯·克雷明。国内，我国学者对教育生态学的研究始于80年代末90年代初。1990年吴鼎福、诸文蔚的《教育生态学》是中国第一部教育生态学著作。

(5)生态教育理念扩展阅读：

教育生态观具有如下的原则：

1、自然性原则。像自然界的任何生物一样，人作为一种自然生态的成员，其本身的一切活动都离不开自然范畴。在教育中，只有教育理念符合自然规律才能更好地实现教育发展的总体规律。

2、系统性原则。在教育生态系统中，系统性原则就是教育的大环境和小环境、宏观和微观以及各个因素之间的相互作用和影响。它要求在处理问题时，要用系统的发展的眼光来看问题，注意事物之间的相关性和动态效应。

3、整体性原则。教育在实施过程中，必须始终保持其发展的整体平衡性。由于各种因素和人为原因会造成教育发展过程的失衡，所以教育者是否具备整体观念，以整体观念来思考处理问题，以保持教育生态圈的平衡与协调是极为重要的。

4、能动性原则。生态思想的核心内容就是尊重生物的自然性，遵照自然规律处理和解决问题。人具有社会性，具有主观能动性，在学习的过程中，人不是被动地接受知识，而是运用自己已有的知识去构建新知识。

5、可持续发展的原则。可持续发展，不仅注重今人的发展，而且还强调明天的发展；不仅注重当代人的发展，而且还强调子孙后代都能够持续发展；不但注重发展的数量，更强调发展的质量。

Ⅵ 生态教育理念下的德育课程有哪些

北京市第九十四中学德育课程化建设德育是基础教育的重要内容，是全面推进素质教育的灵魂，但受传统教育发展方式的束缚，学校德育功利色彩浓厚，生硬的规范、空洞的说教使德育缺乏层次性和针对性，投入多产出少，对学生的思想品德教育如隔靴挠痒，苍白无力，没有实效。刚刚颁布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）年》把“育人为本，德育为先”作为了一项重要的战略主题，并特别强调，要“创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性”。
九十四中学以科学发展观和新课改核心价值观引领学校德育工作，在已经形成的德育经验和特色的基础上，立足学校实际和发展需要，寻求学校德育工作创新的生长点和突破口，为适应教育发展方式转变的新形势，确立了课程是教育的核心，充分发挥课程建设在学校德育工作中的重要功能，构建一系列德育课程结构，探索知与行的统一，完善德育课程构建与实施的思路，在转变教育发展方式背景下进行了一次增强德育实效性的全新尝试。
一、德育课程体系的构建是为了实现德育的教育目标
学校在校长办学理念的指导下，紧紧围绕德育目标，本着道德认知与道德实践并重，统一要求与个性发展相结合，学校教育和社会影响相统一的原则，培养九十四中学全面发展，善于沟通，具有国际视野和良好做人品格的合格中学生。针对学校德育教育内容涉及领域广泛，开展形式灵活多样，且不同形式的德育教育实施力度也有所不同的实际，九十四中学首先对德育教育资源进行整合，主要通过德育课程的设置来落实德育教育的基本内容与要求，把原有的德育活动方式、德育教育方式纳入广义的德育课程中来，形成课程体系，确**育工作在时间与空间上予以更大保证，能持久、有效地开展。
二、德育课程体系构建的三方面探索
学校在对德育工作课程化进行梳理的过程中，按照学生的认知层面，行为层面，结合渗透教育，活动课程，使学生上升到自觉地知行统一的层面。
（一）滋养文化环境。创设学校有内涵的文化情境，它以一种“桃李不言，下
自成蹊”的独特方式，成为内化学生思想品德的中介，强调更多的是实施不自觉、无意识、潜移默化、润物细无声的影响。实际上，它渗透在学校生活的各个层面，是物质与精神、有形与无形、动态与静态的统一体。
1.校园文化孕育。多年来，九十四中系统梳理优化校园文化，着重构建二大文化特色：一是精神文化，包括校训文化、班训文化、学风文化等；二是环境文化，包括教室文化、楼道文化、餐厅文化、厕所文化等；这些是对学校办学积淀的深层次挖掘。学校通过教师、学生的交互作用，融合先进思想道德、优秀传统文化和校本教育资源，体现人文关怀，努力培育特色鲜明的高品位的校园文化，在“无言、无求、无形”的潜移默化中使学生受到感染，自觉地产生归属感、认同感和使命感、真正实现文化育人。
2.文化建设课程。学科课程以外由学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，开展的以学生为主体，以实践性、自主性、创造性、趣味性为主要特征的活动课程，主要内容有：一是班级特色活动，包括值周班、班徽设计、班级博客等；二是学校节庆活动，包括艺术节、文化节、体育节等；
（二）渗透德育教育。通过有意识的、直接的教育活动使受教育者自觉受到影响的道德教育，具有目标明确、条件可靠、效率显著等特点和优势。这类德育课程主要从知识、理论角度入手培养学生的道德素养，包括两大类，一是国家课程体系中的思想政治课，二是渗透性德育课程。
1.思想政治课。在新课程背景下，九十四中的思想政治课注重德育教育与现实生活的结合，从高中生的思想困惑和感兴趣的热点问题入手，把抽象的宏观德育目标具体化，积极创设学生参与的教育教学情境，引入话题，让学生自由地表达对某一问题的观点和看法，经过学生的自我体验，正确的价值取向内化为一种内在品质，教师的适时点拨就会收到四两拨千斤的实效。
2.渗透性德育课程。新课程每个学科的三维教学目标中除了要准确把握本学科教学中的“知识和技能”、“过程和方法”方面的目标，还要关注“情感、态度与价值观”等德育的目标和内容，这是德育教育的最好素材。学科的课程知识中蕴含着丰富的德育资源，不同学科各有侧重，因此，学校要求任课教师在承担知识传承的同时必须承担起德育任务，要深入挖掘学科内在的德育因素，每节课都要确立“情感态度价值观”培养目标，并积极创设适合学生的德育教育情境，将德育目标落到实处：人文与社会学习领域的课程，应特别注重人文素养的培养；科学学习领域的课程，要重视严谨求实的治学态度和创新精神与实践能力的培养；艺体类课程中，应注意加强审美情趣的陶冶、毅力意志的磨练和完善人格的培养。（三）丰富活动课程。
1、常规德育活动课程。常规性德育活动的开展形式相对固定，都是有目的、有计划、有系统、有组织地逐步落实学校德育内容的最佳途径。每月第一周的周一“爱心捐款日”、每周一次的“国旗下讲话”、每周一次的班校会、每学年两次的安全法制报告会、每学年一次的心理健康文化周、入学时的新生军训等活动都是每个学生必须参与的学校常规性活动。长期以来，学校已经建立了比较规范的活动机制，并将这些活动直接纳入课程管理，以课程的规范来实施这些常规性德育活动。
2、社团课程。目前，学校的社团由团委总负责，对社团的建立、注册、活动开展和评价相应实施三级管理，每个社团的指导教师由学校教师或校外专业人员担任，学校要求非毕业班学生每人至少参加一个社团的活动，两年内按时参加社团活动并在活动中发挥积极作用的学生每次记入相应学分。社员的评价由指导教师和社长共同完成。
3、毕业年级的管理流程制度化，系统化，从进入毕业年的暑假开始，针对毕业年级的一系列教育活动按时按需程序化的开展，高三年级的成人宣誓、毕业时的“祝福高三”达到了良好的激励，推动师生目标实现的结果。
4、综合实践课程。除国家课程中明确规定的社会实践、研究性学习和社区服务外，学校目前正开展“实景课堂”活动，通过学科教师组织学生活动，到大自然中去，到社会基层去，在一个不是刻意创设的环境中，学生通过学科知识的学习，了解学科知识、体验学科知识，给学生搭建知行统一的平台场景，培养学生的认知能力及综合实践能力，通过感触、渗透、体验等，让学生明白学习的目的，增长实践才干。
三、德育体系构建不能缺少形成合理的、可操作的德育课程评价体系及机制。
上述课程化，流程化的德育课程体系的建立完善，使学生在参与活动的同时，进而学会学到管理活动的能力，从一个侧面也体现了学校培养学生自主学习，自我管理的教育目标。随着课程化建设的深入，九十四中学深刻认识到德育不是空洞的说教，而是运用活动这一载体，在生活中让学生体验德育，进而形成一套合理的评价机制，教会学生具有人际沟通的能力，具有欣赏合作伙伴的心态，具有健康的人格。
总之，学校德育课程的构建与实施是一项复杂的系统工程，关系到学校师生共同发展的全局，在一段时间的探索之后，九十四中将致力于学校德育课程体系的整体规划，科学合理地推进学校德育课程化进程，并重点探索构建科学有效的学校德育课程评价机制，使学校的德育课程更有实效性。

Ⅶ 生态教育是什么时候提出的

生态教育思想是二十世纪八、九十年代在西方国家出现的一种新型教育思潮。我国在上个世纪90年末代引人生态教育的思想。生态教育包括绿色教育。

Ⅷ 如何让"生态教育"理念贯穿到英语课堂生活

1、生态教育是提高生态意识,塑造生态文明的根本途径. 生态意识的提高和生态文明的塑造,依赖于生态教育.生态教育是以生态学为依据,传播生态知识和生态文化、提高人们的生态意识及生态素养、塑造生态文明的教育.开展生态教育、提高生态意识和塑造生态文明三者之构成了一个相互辐射、互利共生、协同发展的“金字塔”范式,而处于金字塔底部的是生态教育,它为我们的生态保护和生态文明建设夯实了基础.我们要保护和建设好生态环境,走可持续发展的道路,固然离不开科学技术手段的支持和法规制度的保障,但更离不开人们生态意识的强化和生态文明的完善；而要全面地强化生态意识和提升生态文明,使每个公民自觉维护与其自身生存和发展休戚与共的生态环境,最行之有效的途径就是实现从“物的开发”向“心的开发”转换,建立多维的生态教育体系,进行全民生态教育. 2、生态教育状况和质量是衡量一个国家文明程度的重要标志. 生态教育的目标是解决人与环境之间的矛盾,调整人的行为,建立生态伦理规范和生态道德观念,教育人正确认识自然环境的规律及其价值,提高人对自然环境的情感、审美情趣和鉴赏能力,为每个人提供机会获得保护和促进生态环境的知识、态度、价值观、责任感和技能,创造个人、群体和整个社会环境行为的新模式.为解决日渐严重的生态问题,世界绝大多数国家都先后设立专门机构、采取经济和立法及技术手段保护自然生态环境,其中,英、德、美、俄及南非等国较早地开展了卓有成效的生态教育,生态保护和环境治理成绩显著,从“寂静的春天”已变成鸟语花香的人类家园；而另一些国家由于忽视或放松公民的生态教育,人们生态知识贫乏、生态意识淡薄,缺乏参与生态建设的意愿.人们的观念偏差和行为不当,逐级引发了一系列具体问题,最终综合体现于生态环境恶化.我们不能不认识到：一个没有生态教育的民族是可悲的,也是可怕的. 3、生态教育可以为解决当代生态危机、实现可持续发展提供精神资源. 西方产业革命以来,随着科学技术水平的迅速发展,人口的急剧增长,人类的社会活动的规模、程度不断扩大,向自然索取的能力和对自然生态干预的能力也日益增强,致使生态危机越来越严重,生态破坏正在逐步以公开或隐蔽的方式威胁着人类自身的生存. 随着人类对环境危机的广泛体认,生态教育逐渐走出生态学专业圈囿,置身公众舞台.人们越来越清醒地意识到,生态问题的背后所隐藏的是人的价值取向问题,生态教育不仅仅能使人们获得对生态系统知识的认知,而且更具有突破“知识本位”,引导和帮助人们树立正确生态价值观和塑造美好的生态情感的功能.因为只有热爱大自然,才能自觉爱护环境,维护生态平衡,才能“促进人与自然的和谐,实现经济发展和人口、资源、环境相协调,坚持走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路,保证一代接一代地永续发展.”（胡锦涛同志在中央人口资源环境工作座谈会上的讲话）因此说,生态教育是“防范胜于救灾”的最有效且最持久的生态保护手段. 1、生态课堂是“生本”的课堂. 学生是学习的主人,是课堂教学活动中的主体以学生发展为本的教育,强调学生是一个个具有思想、意识、情感、欲望、需求以及各种能力的活生生的人.以学生发展为本,其核心成分应该是通过最优的现代课堂教学设计和有效的课堂教学活动,使每个学生的各种潜能都能得到有效的开发,每个学生都能获得最有效的发展,实现教学与发展的真正统一.这就要求教师在课堂教学中要体现以下四种要求.第一,要面向全体学生.无论是“优等生”还是“后进生”,都应受到关爱.第二,要面向每个学生的全面发展.即关注的不只是学生对“双基”的理解和掌握,还有学生的“情感、态度和价值观”等方面的发展和提升.第三,发展学生的个性.美国心理学家H·加德纳提出的多元智力理论为促进学生具有自身特征的个性发展提供了理论依据.第四,学生的发展还应当是在自己原有基础上的一种可持续发展,这种发展与学生以后的成长(或终身学习)有着共同的外延,其效果应逐渐在学生以后的成长过程中显现. 2、生态课堂是“情境”的课堂.生态总是和环境联在一起,关心生态就是着意改善生态环境.恩格斯说“人是环境中的人”,课堂是师生活动的生态环境,课堂教学的任务之一就是要创设有利于学生成长的教学情境.布朗、科林斯等学者认为,认知是以情境为基础的.由于忽视了认知的情境性,传统教育阻碍了促进学生发展这一教育目标的达成.数学教育通过教学情境的设置,将日常生活资源转化为教学的资源,将学生日常生活经验上升为学校数学的知识教师在提出问题以后,要留给学生一定的思维的时间和空间,让学生思考多种解决问题的办法.通过学生独立地解题,学生的差异和资源就会逐渐显著.教师要关注学生的差异,尽可能全面地把握学生的活动情况,努力搜集和捕捉学生中生成的有用资源和问题资源,呈现和利用各种资源构建生成的有情境的课堂. 3、生态课堂应是“体验”的课堂. 苏霍姆林斯基说过：“学生要想牢团地掌握数学,就必须用内心创造与体验的方法来学习数学.”因此,引导学生在体验中学习,在体验中自主探究、自主发展是学好数学的关键.“体验性学习”是指人们在实践活动过程中,通过反复观察、实践、练习,对情感、行为、事物进行内省体察,养成某些行为习惯,形成情感、态度、观念的过程.它是一种在全新教育理念指导下的,主要从学习者个体发展的需要和认识规律出发,以感受、经历为指向的,符合时代要求,符合学生心理认知、成长规律的学习方式.在整个学习过程中,教师通过指导、创设情境,提供信息资料、工具和情感交流等多种途径使学生在不断的“体验”中获得知识,发展能力. (1)引导学生体验问题生成的过程.问题是数学的心脏,问题能促使学生发展.当学生自觉地体验到问题的必要性,不得不提个“为什么”和“怎么办”时,思维才能被激活,才能自觉地投入到探究之中. (2)引导学生体验知识的形成过程.教师作为学习活动的组织者、引导者,要为学生创设有利于他们主动求知的学习环境,帮助他们在自主探索的过程中体验知识产生的全过程,真正理解和掌握数学的知识和技能、思想和方法.只有让学生经历知识的再创造、体验知识的产生、形成过程,才能把新知纳入原有认知结构之中,才能成为有效知识. (3)引导学生体验数学的应用价值.《数学课程标准》指出：“要重视从学生的生活经验和已有知识中学习数学和理解数学”.小学数学与学生生活具有密切的关系.在教学中,教师应该充分利用学生已有的生活经验,指导学生把所学的数学知识应用到现实中去,体会数学在现实生活中应用价值. 4、生态课堂应是“合作”的课堂.班级是一个群体的集合,群体动力是最常见的生态现象,合作共生是最基本的生态表征,因此课堂中的合作交流应该是最基本的社会需求,也就当然地应该成为知识探索,情感交流的主要活动形式. 就小学阶段而言,“合作学习”的重点要放在“愿合作”与“‘能合作”上.即：学生有合作的意愿,不抵制合作,认识到“合作”也是学习的一种方式；学生明白自己在合作过程中的个人责任、并扮演积极的角色；知道如何在合作学习的环境下与人相处,怎样妥当地表达自己的意愿和想法,怎样帮助、协调同伴、提高小组合作学习的速度与质量等.具体操作时,可以从以下几方面进行：(1)在预习中合作交流——质疑问题；(2)在新知中合作交流——加深理解；(3)在练习中合作交流——拓宽思路；(4)在评价中合作交流——促进发展 5、生态课堂是“愉悦”的课堂. 愉悦是一种幸福、快乐的心理状态.给儿童以幸福的童年不仅是教育的目标,也成为教学过程的追求.愉悦来源于心理的满足,来源于创造的成功,来源于个体为群体的接纳. (1)满足学生“好奇”、“好学”的心理需求.在具体教学过程中必须巧妙呈现教学内容,使学生产生学习的好奇心,处于一种定向的认知活跃状态,以积极的姿态来摄取新的知识. (2)满足学生“好动”、“娱乐”的需要.教学中要以多种活动形式,激发学习兴趣,如皮亚杰所说：“兴趣,实际上就是需要的延伸,它表现出对象与需要之间的关爱”.兴趣对于激发学生学习的积极性、主动性起着决定作用,所以课堂教学要尽可能生活化、活动化、游戏化. (3)满足学生“好胜”、“成功”的心理需求.从小学生情感发展来看,随着学习在生活中日益重要,与学习兴趣、学习成败相联系的情感也越来越占主导地位.他们害怕学业上的失败、害怕测检不合格、害怕比不上同学,通过对学生学习反应的正面强化,既对学生认知评价全面及时,又使之情感激励,达到鼓舞士气,继续努力的效果,满足学生的成就感. (4)满足学生“依恋”、“被爱”的心理需求.小学生作为一个独立的人,他的基本社会需求是怕家长老师指责、怕同学讥笑、怕没有好朋友同他玩耍.他们十分崇敬教师、热爱老师,也喜欢取悦教师,以得到老师对他的爱,这种爱是非常单纯、纯洁的.数学课堂要努力诱发学生产生快乐情绪,引起学生产生相应情感,对学生的关怀、人格的尊重、学习的严格要求融入每一爱的行为之中,孕育出师生间良好的情感状态,并把这种感情推移到整个学习活动中.课堂中不应有体罚、生硬、冷漠,应让学生有一种如坐春风、如沐春雨的感觉.