学生态度起点

❶ 如何把握学生的学习起点

一、改善对起点的“不清不楚”
1，关注逻辑起点：系统、细致分析教材。
所谓逻辑起点，指学生按照教材的学习进度，应该具有的知识基础。学生的逻辑起点是教师准确寻找教学起点的最基本前提。教师必须从整体上把握教材，理清小学阶段现行教材的编排特点与编排体系，对每册教材所涉及的知识点、各领域知识结构的内在联系和分布情况需要细致地加以研究。只有将这些了然于胸，才能把握好学生的逻辑起点，确定好教学的重点与难点，找准教学的切入点。
如教学平行四边形的面积公式推导时，学生应该具有的知识基础是长方形、正方形的面积公式，而这一知识点的学习距离该课时间已久，所以教学前教师需要相应的了解学生是否还记得长方形、正方形的面积公式，是否能熟练运用公式解决实际问题，以此来确定是否需要在教学时设计复习旧知的环节。而探索三角形面积公式，教师应知道学生刚学习的平行四边形的面积公式是本课的逻辑起点，一般情况下不需要设计专门的复习环节，教学的重点应在于如何让学生运用“转化”思想探索面积公式的推导。
2，关注现实起点：切实、深入掌握储备。
所谓现实起点，指学生在多种学习资源的共同作用下，已具有的知识基础。
如认识长方体、正方体、圆柱体、球体之前，学生对它们的基本特征已经有了初步的感知，能很快地区分不同的形体；学习“可能性”之前，学生已经有过从口袋里或书包里拿东西的经验；学习“年、月、日”之前，已知道一年有12个月……学生获得的这些关于数学的朴素的认识，直接影响并制约着学生的数学学习。因此，教师需要切实、深入地了解学生的生活经验与相关的知识储备，然后引导学生从数学的角度完善、提升已有的认识，实现从粗浅的生活经验向深入的数学理解的过渡。
3.把握大众起点：让学生全体参与及全程参与成为可能。
班级授课制下，我们最需要关注的是大众起点，即大部分学生的学习起点。对于一节具体课来说，教师需要了解：教学目标中的内容哪些是大多数学生已经掌握或部分掌握的?掌握的程度如何?还有哪些知识大部分学生是不会的?所教授的知识中，哪些是学生可以通过自学掌握的?哪些通过合作与讨论是可以达到目标的?哪些需要教师的引导与点拨……了解大众起点与相关的学情，教师就可以确定哪些内容可以略讲甚至不讲，哪些内容应重点进行引导，从哪个地方人手比较好。这样有针对性地进行教学设计，尽可能实现学生在数学学习中的全体参与及全程参与。
4.把握个体起点：让教学顺利与精彩成为可能。
大部分学生数学学习的现实起点高于逻辑起点，尤其是个别优秀的学生表现更为突出，而后三分之一学生接受新知较慢，其现实起点往往又低于逻辑起点。
如教学“体积与容积”一课时，我采用“乌鸦喝水”的情境，让学生理解为什么乌鸦能喝到水。当学生说到因为石头占据了一定的空间时提问：“谁知道石头占据空间的大小叫什么?关于这个问题，你还了解了什么?”这样，优秀生得到了发展的空间，他们精彩的讲解完全不亚于教师，而个别后进生则让他们模仿说说什么是书本、铅笔盒的体积，在动作的比划与多次反复的模仿中，他们也顺利地理解了体积的意义。
二、力求起点把握的“不偏不倚”
1.备课前下足工夫。
(1)认真开展前期调研。
在新课教学设计前运用访谈或问卷的形式进行前期调研，并通过分析调研数据，了解学生已有的知识基础，找准教学起点。
如教学“体积与容积”前，我要求学生每人完成一份前测表。
调研目的：了解学生对体积与容积的认识情况。
④请你比划一下1立方厘米的大小。
通过前测表，我根据学生的认知情况，抛奔了将意义与单位融合到一个课时进行教学的想法，将教学重点落实到意义的理解及两者的联系和区别上。这种前期调研可以准确把握学生的现实起点，并具体了解大众起点与个体起点的差异分化程度。
(2)理性分析前沿作业。
2.上课时随机了解。
(1)课始巧妙导入探测。
对于概念课、空间领域等知识的教学，有的教师会开门见山地进行探测，根据学生的回答适当地调整教学设计；对于计算、解决问题等部分内容，高明的教师常常使用“尝试教学法”来探测学生的学习起点。

❷ 在教学设计中教师通过什么可以确定学生的起点能力

能力现况描述
认
知
能
力
1具备良好的参与能力，包括持续注意力、安坐、持续跟随配合
能力，对熟悉人的指令能及时应答。
2能正确识别常用物品、场所及其图片，对熟悉物体的功能有准确的认识。对不认识物品会用相似物品随意命名。不能识别动物。对职业的概念模糊，能判定的职业有医生、司机、摄影师。
3配对能力已建立，能对完全一样物品图片记忆按照要求进行轮廓、颜色或局部配对。能进行生活常用物品的功能配对。配对时容易忽略细微差别。
对相近的物体容易混淆，但在单项训练时正确率高。
4理解分类的含义，但是不会主动分类，无法对类别进行正确命名。能通过一件物品联想到与之相关的同类物品3——5个。不能准确命名的物品
（动物或不常见蔬菜家具文化用品）能进行归类。能根据要求按物品要素（形状、颜色、功能）进行分类，但不会主动将其归类。
5具备简单的逻辑推理能力，能够根据所看见的图片，按要求挑选出场所、接下来要发生的事情。（比如看见睡觉、放风筝、摔跤了、画画，能按要
求找出哪一张可能发生在教室或哪一张小朋友可能要去医院了）
6能回忆过去发生的事情，并能正确将在该场所发生的事情用动宾词组表达出来。由于其对时间不了解，因此带有时间限定的提问无法回答。
7无法指出哪里一样或哪里不同。
8能准确读出100以内的数。能点数30以内的数并正确报总数。但连续
取出数时如果物品掉下来会出现重复计算的情况。生活中对数的运用欠缺。识字量200字左右，相近字易混淆。
9未建立物品的所属关系概念。
10社会常识性（天气、季节、时间、职业、性别、年龄、病痛）都没有准确认识，对场所物品的认识是初级的命名和功能的判定。
沟
通
能
力
1语言表达能力明显落后于语言接受能力。对常见物品中许多物品仍无法进行准确命名。对不熟悉的物品会用局部特点或具有相同功用的物品命名。比如暖水瓶说成：水龙头。扫描仪说成复印机。歌曲名称以歌词中第一句话命名。
2能完成两步连续指令。
3习惯用儿话音进行表达。“吃饭饭、回家家、洗脚脚”。
4习惯用动宾词组发出要求和回答问题。未见出现完整语言。
5一般疑问句中：在干什么？谁？天气?哪里？怎么办？喜欢吗？能进行相应的回答。
6对否定疑问句无法正确应答。“你的冰红茶喝完了没有？你吃过饭了没有？你穿袜子了没有？”
7理解选择疑问句，对知道的事情能正确应答。
8对因果关系不明确。无法回答因果提问。对因果关系的表达

❸ 如何把握学生的学习起点

数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。正如美国教育心理学家奥苏伯尔在《教育心理学》一书的扉页中指出：“如果我们不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。”那么，在教学实践中，教师该如何把握学生的学习起点呢? 一、改善对起点的“不清不楚” 1，关注逻辑起点：系统、细致分析教材。 所谓逻辑起点，指学生按照教材的学习进度，应该具有的知识基础。学生的逻辑起点是教师准确寻找教学起点的最基本前提。教师必须从整体上把握教材，理清小学阶段现行教材的编排特点与编排体系，对每册教材所涉及的知识点、各领域知识结构的内在联系和分布情况需要细致地加以研究。只有将这些了然于胸，才能把握好学生的逻辑起点，确定好教学的重点与难点，找准教学的切入点。 如教学平行四边形的面积公式推导时，学生应该具有的知识基础是长方形、正方形的面积公式，而这一知识点的学习距离该课时间已久，所以教学前教师需要相应的了解学生是否还记得长方形、正方形的面积公式，是否能熟练运用公式解决实际问题，以此来确定是否需要在教学时设计复习旧知的环节。而探索三角形面积公式，教师应知道学生刚学习的平行四边形的面积公式是本课的逻辑起点，一般情况下不需要设计专门的复习环节，教学的重点应在于如何让学生运用“转化”思想探索面积公式的推导。 2，关注现实起点：切实、深入掌握储备。 所谓现实起点，指学生在多种学习资源的共同作用下，已具有的知识基础。 如认识长方体、正方体、圆柱体、球体之前，学生对它们的基本特征已经有了初步的感知，能很快地区分不同的形体；学习“可能性”之前，学生已经有过从口袋里或书包里拿东西的经验；学习“年、月、日”之前，已知道一年有12个月……学生获得的这些关于数学的朴素的认识，直接影响并制约着学生的数学学习。因此，教师需要切实、深入地了解学生的生活经验与相关的知识储备，然后引导学生从数学的角度完善、提升已有的认识，实现从粗浅的生活经验向深入的数学理解的过渡。 3.把握大众起点：让学生全体参与及全程参与成为可能。 班级授课制下，我们最需要关注的是大众起点，即大部分学生的学习起点。对于一节具体课来说，教师需要了解：教学目标中的内容哪些是大多数学生已经掌握或部分掌握的?掌握的程度如何?还有哪些知识大部分学生是不会的?所教授的知识中，哪些是学生可以通过自学掌握的?哪些通过合作与讨论是可以达到目标的?哪些需要教师的引导与点拨……了解大众起点与相关的学情，教师就可以确定哪些内容可以略讲甚至不讲，哪些内容应重点进行引导，从哪个地方人手比较好。这样有针对性地进行教学设计，尽可能实现学生在数学学习中的全体参与及全程参与。 4.把握个体起点：让教学顺利与精彩成为可能。 大部分学生数学学习的现实起点高于逻辑起点，尤其是个别优秀的学生表现更为突出，而后三分之一学生接受新知较慢，其现实起点往往又低于逻辑起点。 如教学“体积与容积”一课时，我采用“乌鸦喝水”的情境，让学生理解为什么乌鸦能喝到水。当学生说到因为石头占据了一定的空间时提问：“谁知道石头占据空间的大小叫什么?关于这个问题，你还了解了什么?”这样，优秀生得到了发展的空间，他们精彩的讲解完全不亚于教师，而个别后进生则让他们模仿说说什么是书本、铅笔盒的体积，在动作的比划与多次反复的模仿中，他们也顺利地理解了体积的意义。 二、力求起点把握的“不偏不倚” 1.备课前下足工夫。 (1)认真开展前期调研。 在新课教学设计前运用访谈或问卷的形式进行前期调研，并通过分析调研数据

❹ 如何寻找与有效运用学生的学习起点

如何寻找与有效运用学生的学习起点
一、课题研究缘起
1.《数学课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生认知发展和已有的知识经验基础之上。这就要求我们的教育必须立足学生、从学生的实际出发（包括学生的原有的认知发展水平、已有知识经验的基础）组织展开教学，这样才能使我们的教育教学面向全体、促进学生的全面发展。随着信息渠道的拓宽，学生不是一张白纸进入教室，而是带着他独有的数学视角开始新的学习，有时他们的想法远远超出教师的想象，所以，只有摸清了学生的底细，把握了学生的学习起点，才能找准了教学的切入点，才能使教师教的有的放矢，学生学得有兴趣、有滋味。
2.目前教师对学生的学习起点的把握，主要存在以下两方面的问题：
（1）寻找“起点”的策略有误：教师在找寻课堂教学的起点时通常有两种策略，一是从教材中找，把教材的起点内容作为学习的起点；二是从自身的储备中找，把自己认为合适的内容作为学习的起点。这样寻找到的起点，不是学生真实的学习起点。要么对学习起点估计过低，会导致教学只是重复学生已经会的，要么对学习起点估计过高，会导致教学只是少数人“唱戏”。
（2）运用“起点”的意识不强：课堂中教师通过谈话、操作等形式找到了学生的学习起点，可是只停留在此，教师还是按照预设过程完成教学。对课堂中找到的“起点”置之不理，运用“起点”进行有效课堂教学的意识淡薄。
“学习”不是简单的信息积累，是新旧知识、经验的相互作用而引发的认识结构的重组。学生的数学学习活动是在教师组织、引导下的自我建构、自我生成的过程，尊重学生的生活经验和知识基础，意味着数学教学活动必须把握好学生的学习起点。
为此，本课题设想通过寻找学生的真实学习起点，设计更贴近学生实际的教学方案，增加教学的体验性和生成性；运用学生的学习起点，随时调整教学方案，保证课堂教学的有效性。
二．国内外同一领域研究现状与研究的价值
（一）研究价值
从目前课堂教学的现状来看，关注学生的学习起点来组织教学已经成为数学课堂中常见的教学行为,那种无视学生的已有知识经验而只顾”演教案”的现象已不多见了，但由于一些教师对“学习起点”认识和把握不够准确，层次也参差不齐，而导致实际教学行为的偏差，影响了学生对新知识的建构。通过对学生的“学习起点”进行全面、系统的研究，寻找策略，提升效率，促进学生发展。
（二）研究的理论依据
1、现代建构主义理论：
现代建构主义理论认为：学习者学习数学并不是由教师或其他人传授给他的，而是他本人主动根据已有的数学经验、认知结构进行的一种主动建构的过程。学习者对新知识进行同化或顺应时需要经历一个由“平衡—不平衡—平衡”的螺旋上升的认知结构重组的过程。
2、维果茨基的“最近发展区”理论：
前苏联教育家维果茨基将学生的学习分为两种发展水平：一种是学习者已有的发展水平；另一种是学习者通过学习可以达到的水平，这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。如果最近发展区过大，则使学生觉得学习过于困难，失去进一步学习的信心；反之，则不利于学生的发展。因此，只有适当的最近发展区，才能使学生获得学习的成功，得到发展。这就要求教师能够合理地把握学生数学学习的现实起点，使学习起点与将要学习的知识之间的距离正好是 “最近发展区”。让学生跳一跳就能摘到果子，树立学习好数学的信心，激发学习的兴趣。
三、研究的目标和内容
（一）研究的目标
1、通过本课题研究，总结出一套行之有效地寻找学生真实学习起点的策略，为教师设计教学方案提供依据。
2、通过研究，总结出一套能充分利用学生的学习起点的策略，提高课堂教学效率。
3、以学生为主体，因材施教。根据学生的现实状况使学生能更好地构建知识体系，数学能力得到不断提升。
4、在实践研究中，教师能更新教育观念，重视“学情分析”。同时，教师课堂调控能力得到提高，应变能力进一步提升。
（二）研究的内容
这里所说的学习起点，是指学生学习新内容所必须具备的知识及能力储备。它可分为学习的逻辑起点与学习的现实起点。学习的逻辑起点是指学生按照教材学习进度，应该具有的知识、技能积累。学习的现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下，已经具备的，多于教材所提供的知识、技能积累。
1.寻找学生学习起点的策略
（1）沟通知识之间的内在联系，了解学生的逻辑起点
现在我们所使用的实验教材具有创新、实用、开发的特点。作为新时代的教师应该具有对教材进行再处理的能力。应对教材进行详细的分析，了解每部分教材的地位作用，编排顺序、特点，重难点及各教学内容的编排意图和教学目标。对每个知识进行条状、块状处理，沟通知识之间的联系，清楚每个知识点，清楚学生在此之前学过哪些相关的知识，以后还有哪些知识与此相关，准确找到学生的学习逻辑起点。
（2）全面了解学生，认识学生的现实起点
学生的认知基础参差不齐，学生的家庭背景、学习成绩、学习习惯、学习态度等都需要教师在课前进行分析，以便对学生的现实起点有一个客观的认识，尽可能全面掌握学生的情况。
2.把握学习起点与新授知识间联系，找到教学最佳切入点
教师在课前备课时应重点思考：
• 学生是否已经掌握了或部分掌握目标中要求学会的知识与技能？掌握的程度怎样？
• 学生间的差异如何？学生在学习某一内容前的起点能力是什么？
• 哪些知识学生自己能够独立完成？哪些可以通过学生间的合作完成？哪些需要教师的传授？哪些需要教师的点拨引导等等。
3.找准学习起点与提高课堂有效性之间的关系。
（1）建新知生长点，促学生积极参与
（2）建知识连接点，促学生主动迁移
（3）建概念着力点，促学生自主探究
4.运用学习起点的策略。
（1）根据学生的学习起点设计弹性教学方案
综合学生的逻辑起点和现实起点，我们应对部分教学内容进行适度地调整，对课堂教学进行预设，形成“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”综合的、富有弹性的教学方案。设计时重在大环节的关联式策划，使学习材料具有较强的思考性。
（2）根据学生的学习起点调整教学方案
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂上发生的所有细节，而在于教师根据具体情况，巧妙地在学生中做出相应地变动。”在课堂教学过程中肯定会遇到很多我们课前没有想到的“可能”，寻找到的学生的学习起点和预设方案中的情况有所偏差，这时教师不能照搬教材所提供的学习材料、不能按照自己事先设计好的预设方案进行教学。而必须在学生所占有或提供的学习资源的基础上改造教材提供的学习材料、调整自己的预设方案。
（3）根据学生的学习起点强化意义建构
强化数学知识的意义建构过程，促进知识的理解和内化是课堂探究的主要内容。学习活动不是由教师向学生传递知识，而是由学生自己建构知识的过程；学习者不是被动接受信息，而是主动建构信息的意义。为了能使学生能更积极主动的参与学习，教师应从学生的经验和内在需要出发，从知识的发生、发展过程出发，提供丰富的交互功能强的学习资源和必要的实物、图形、学具，使学生亲身经历学习的过程。
（1）提供丰富而典型的学习材料。这不仅能拓宽学生的视野，避免思维定势，而且能帮助学生建立比较完整、准确概念。
（2）结合直观形象的演示或操作活动。如何使学生对这个概念理解得丰富而生动，我们可通过动手操作，多媒体演示等手段，使定义与直观形象和感觉经验结合起来。这样的操作活动不仅能直观地表现知识的内在意义，促进知识的理解，更有得批判性思维能力的培养。
（3）强调知识的内在联系。引导学生找到新旧知识的联结点，把握新知识的生长点，帮助学生实现同化与迁移，同时也使学生感受到学习的过程，掌握学习方法。
（4）根据学生的学习起点解决“内需问题”
课堂教学应关注学生“内需的问题”——内心中急于解决的问题。没有问题就没有教学活动的必要。而有了“问题”，尤其是学生的“内需问题”，大家才能围绕问题的解决展开学习、讨论、调查、研究等工作。教师要善于挑起学生新旧知识间的认知冲突，以学生已有的认知、生活经验为基础提出问题，关注学生内在心理困惑的诱导和生成，及时解决学生的内需问题。
（5）根据学生的学习起点完善作业设计
作业——它既是教师教学活动的一个重要环节，又是学生学习过程中的一个重要组成部分，教师可以根据数学课的特点和学生的发展状况，及时调整作业形式和作业内容，使作业更具有针对性、有效性。
四．研究过程和方法
基于以上的研究内容，我们采用以下的研究方法：
1．调查法。通过与学生、教师的谈话交流，了解主要存在的问题和解决的办法。
2．行动研究法。在实施过程中，按照研究方案的设计，对实施计划进行调整、修改与完善。并通过一定的方式，对课题研究的成效进行必要的考查，及时调控研究过程。
3．经验总结法。在研究过程中，及时根据研究资料和实验观察，对积累的经验进行分析、概括和提升，通过阶段小结和评价，对实施过程进行调控，揭示存在问题，明确今后的研究方向，促使课题着实有效地开展。
4、对比法。用同一节课内容，进行两种不同的教学设计和不同的教学行为，针对学生反馈情况，进行教学效果分析。通过对比，总结经验。
本课题研究时间为一年。
课题实施过程分三个阶段：
第一阶段（）：理论研究。搜集整理并学习研究有关资料，把握最新研究成果；拟订行动研究的实验计划，为第二阶段行动研究打好坚实基础。
第二阶段（）：行动研究。按计划扎实开展课题的实验研究，做好实验记录，反思行动结果，撰写相关案例。
第三阶段（）：深入研究，总结提升。由实验到认识，再由认识回到实验。不断总结提高，丰富和发展有效教学理论。整理并推广研究成果，形成课题结题报告。
五．预期研究成果
1.增强教师应用“起点”的意识，有效运用“起点”提高教学成果。
2.准确把握“学习起点”，真正落实“以生为本”，促进学生发展。
3.各种实践研究的材料整理成册，形成资料。
4.用事实说明问题的研究报告，学术论文，教学案例等。

❺ 怎样把握学生的学习起点

数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。正如美国教育心理学家奥苏伯尔在《教育心理学》一书的扉页中指出：“如果我们不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。”那么，在教学实践中，教师该如何把握学生的学习起点呢? 一、改善对起点的“不清不楚” 1，关注逻辑起点：系统、细致教材。 所谓逻辑起点，指学生按照教材的学习进度，应该具有的知识基础。学生的逻辑起点是教师准确寻找教学起点的最基本前提。教师必须从整体上把握教材，理清小学阶段现行教材的编排特点与编排体系，对每册教材所涉及的知识点、各领域知识结构的内在和分布情况需要细致地加以研究。只有将这些了然于胸，才能把握好学生的逻辑起点，确定好教学的重点与难点，找准教学的切入点。 如教学平行四边形的公式推导时，学生应该具有的知识基础是长方形、正方形的公式，而这一知识点的学习距离该课时间已久，所以教学前教师需要相应的了解学生是否还记得长方形、正方形的公式，是否能熟练运用公式解决实际问题，以此来确定是否需要在教学时设计复习旧知的环节。而探索三角形公式，教师应知道学生刚学习的平行四边形的公式是本课的逻辑起点，一般情况下不需要设计专门的复习环节，教学的重点应在于如何让学生运用“转化”思想探索公式的推导。 2，关注现实起点：切实、深入掌握储备。 所谓现实起点，指学生在多种学习资源的共同作用下，已具有的知识基础。 如认识长方体、正方体、圆柱体、球体之前，学生对它们的基本特征已经有了初步的感知，能很快地区分不同的形体；学习“可能性”之前，学生已经有过从口袋里或书包里拿东西的经验；学习“年、月、日”之前，已知道一年有12个月……学生获得的这些关于数学的朴素的认识，直接影响并制约着学生的数学学习。因此，教师需要切实、深入地了解学生的生活经验与相关的知识储备，然后引导学生从数学的角度完善、提升已有的认识，实现从粗浅的生活经验向深入的数学理解的过渡。

❻ 怎样把准学生的认知起点

数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。正如美国教育心理学家奥苏伯尔在《教育心理学》一书的扉页中指出：“如果我们不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。”那么，在教学实践中，教师该如何把握学生的学习起点呢? 一、改善对起点的“不清不楚” 1，关注逻辑起点：系统、细致教材。 所谓逻辑起点，指学生按照教材的学习进度，应该具有的知识基础。学生的逻辑起点是教师准确寻找教学起点的最基本前提。教师必须从整体上把握教材，理清小学阶段现行教材的编排特点与编排体系，对每册教材所涉及的知识点、各领域知识结构的内在和分布情况需要细致地加以研究。只有将这些了然于胸，才能把握好学生的逻辑起点，确定好教学的重点与难点，找准教学的切入点。 如教学平行四边形的公式推导时，学生应该具有的知识基础是长方形、正方形的公式，而这一知识点的学习距离该课时间已久，所以教学前教师需要相应的了解学生是否还记得长方形、正方形的公式，是否能熟练运用公式解决实际问题，以此来确定是否需要在教学时设计复习旧知的环节。而探索三角形公式，教师应知道学生刚学习的平行四边形的公式是本课的逻辑起点，一般情况下不需要设计专门的复习环节，教学的重点应在于如何让学生运用“转化”思想探索公式的推导。 2，关注现实起点：切实、深入掌握储备。 所谓现实起点，指学生在多种学习资源的共同作用下，已具有的知识基础。 如认识长方体、正方体、圆柱体、球体之前，学生对它们的基本特征已经有了初步的感知，能很快地区分不同的形体；学习“可能性”之前，学生已经有过从口袋里或书包里拿东西的经验；学习“年、月、日”之前，已知道一年有12个月……学生获得的这些关于数学的朴素的认识，直接影响并制约着学生的数学学习。因此，教师需要切实、深入地了解学生的生活经验与相关的知识储备，然后引导学生从数学的角度完善、提升已有的认识，实现从粗浅的生活经验向深入的数学理解的过渡。 3.把握大众起点：让学生全体参与及全程参与成为可能。 班级授课制下，我们最需要关注的是大众起点，即大部分学生的学习起点。对于一节具体课来说，教师需要了解：教学目标中的内容哪些是大多数学生已经掌握或部分掌握的?掌握的程度如何?还有哪些知识大部分学生是不会的?所教授的知识中，哪些是学生可以通过自学掌握的?哪些通过合作与讨论是可以达到目标的?哪些需要教师的引导与点拨……了解大众起点与相关的学情，教师就可以确定哪些内容可以略讲甚至不讲，哪些内容应重点进行引导，从哪个地方人手比较好。这样有针对性地进行教学设计，尽可能实现学生在数学学习中的全体参与及全程参与。 4.把握个体起点：让教学顺利与精彩成为可能。 大部分学生数学学习的现实起点高于逻辑起点，尤其是个别优秀的学生表现更为突出，而后三分之一学生接受新知较慢，其现实起点往往又低于逻辑起点。 如教学“体积与容积”一课时，我采用“乌鸦喝水”的情境，让学生理解为什么乌鸦能喝到水。当学生说到因为石头占据了一定的空间时提问：“谁知道石头占据空间的大小叫什么?关于这个问题，你还了解了什么?”这样，优秀生得到了发展的空间，他们精彩的讲解完全不亚于教师，而个别后进生则让他们模仿说说什么是书本、铅笔盒的体积，在动作的比划与多次反复的模仿中，他们也顺利地理解了体积的意义。 二、力求起点把握的“不偏不倚” 1.备课前下足工夫。 (1)认真开展前期调研。 在新课教学设计前运用访谈或问卷的形式进行前期调研，并通过调研数据

❼ 什么是学生的学习起点

学生的学习起点，不假思索的可以说是成为学生之前的生活经验之类，或者独一无二的个人基因，或者不同于成人的儿童思想。
学生在成为学生之前的生活经验之类，是每个人都会有的感性认识。学生凭借这些以前的经验来学习、来理解新的知识，不过又因人而异，因时而异，因地而异，一千个人心中有一千个哈姆莱特，后来，慢慢的，在一个班级里，孩子们表现出迥然不同学习状况，这是最常见的。
学生独一无二的个人基因，这看上去是一个很重要的学习起点，虽然在各种场合会经常提到智力、智商等等和基因有关的因素，但其实真正到了一个班级，在这方面过于好和过于差的孩子只是极少数的一部分，绝大部分孩子在总体上还是差不多的。不同的可能是像加德纳的多元智能理论阐述的，每个孩子擅长的不同，我们需要做的，是找到孩子擅长的那一元，把那一元作为学习的起点，那才是对症下药，成其所是。当然，适逢孩子擅长的，与孩子喜欢的，相同，那是最好的，如果不同，还是深思熟虑，以孩子为主，不可因为擅长就一定要孩子去做，不然可能会适得其反。
学生不同于成人的儿童思想，这是学生的价值所在。虽然我们每个人曾经都是儿童，可是，当我们长大了，好像都已经把童年忘了，忘了自己曾经怎么想事情，怎么做事情，就算想要用力回想，也只有一些碎片。卡斯特纳校长在对小学生的演讲中说：只有长大成人并保持童心的人才是真正的人。其实，教师是神奇的一个职业，不能再回到童年，但可以看到好多好多孩子的童年，借此怀想一下自己的童年。在孩子的眼中，书本上的知识是什么样的，身边的大人是怎么样的，同学是怎么样的，老师是怎么样的，等等，这些是从孩子的眼光，看到的世界。他们从这个起点开始，开始学习，可能很快地融入进来，也可能在长期的挣扎中慢慢的适应。

❽ 如何有效地关注学生学习起点

《新课程标准》中指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的经验基础之上。”重视起点教学已为越来越多的教师所接受。然而我们可以经常看教师在课堂上往往不自觉地引导学生说出标准答案，若不然就是引导再引导，启发再启发直到学生说出为止。更有甚者，上课一开始，学生似乎都已经会了，但为了顺利完成预案，只好生拉硬扯地把学生拖回来让学生“装不懂”。为什么会造成这种种不和谐的现象?我个人认为这是在当前的一些课堂教学仍存在的“教师本位”现象，对学生的认知起点把握与选择有这很大的关系。
什么是学生的认知起点？它是指学习者从事特定的学科内容或任务的学习已经具备的有关知识和技能的基础，以及对有关学习的认知水平、态度等。简单的说可以理解为学生从事新内容学习所必须借助的知识储备。于是有些人会认为，教材本身已具有相当的系统性和封闭性了，学生的学习起点对于教师来说是明确的问题，毋须选择。然而他们忽略了这样的一个问题：由于社会发展的日渐信息化和学习化，学生的学习资源正变得日益多样。学习资源的多样性给学生带来生动丰富的学习生活的同时，也给课堂教学带来了挑战，因为学习的多样，意味着学生的知识状况对于老师来说是一个有待了解的未知数，教师与教材所提供的知识内容知识学生学习知识状况中的一部分而已。显然，教师在选择认知起点时，起点过高或过低都不是好事，而适宜的起点选择是学生学习新知所必须的，因此它是影响学生学习新知的重要因素。正如特级教师俞正强在《小学数学课堂学习的起点在哪里》一文中所指出的：在学习目标既定的情况下，起点的选择决定着认知发展过程的距离长短。
那么，如何让学生学习走出形式和低效地带？如何把握学生的认知起点？从而提高我们的课堂教学效率？这是我们需要关注和解决的问题，也是我在这次磨课中最大的感触。
一、在教学预设时，关注学生起点。
数学知识高度的抽象性和严密逻辑的特点，使我们热衷于对教材的知识体系的研究，在编写预案时，也已经习惯了从学生学习的逻辑起点出发，因为教材的编排都是从逻辑起点出发的，然而在研究教材的同时我们同样不同忽略对学生的研究，备课时不但要参考《教参》对于学生情况的分析，同时要深入学生中，了解学生的现实起点。要真正了解学生，可试着从以下3个方面进行考虑：1）学生原由的知识，经验达到怎样大会水平？2）学生是否掌握或部分储备了参加新课学习的知识与技能？3）课堂中有那些知识和技能还需要老师适当的点拨和引导？
情景重现：《人民币的认识》片段
教案A：认人民币、分人民币、换人民币、买一买
教案B：1、你已经知道哪些关于人民币的知识？（同桌交流）
2、你还想知道哪些人民币的知识？
3、解决须生需要解决的问题。
（1）自己介绍认识方法，教师总结
（2）小组合作分类 揭示人民币单位和元 、角、分之间的进率。
4、1元钱能买什么？
思考：
在教学设计的过程中，注重了学生的实践操作，注重了学生认知过程，从当堂的教学效果看，前者课堂较为沉闷，学生是被教师牵着鼻子走。而后者课堂气氛活跃，师生关系融洽，学生操作积极投入。同样是采用了体现学生主体性的教学形式——实践操作，为何效果迥异？这不能不让我们深思。
教师刚刚开了一个头，一些学生就会把后面的知识讲出来，很多时候老师对其“视而不见”，久而久之，学生即便是懂了也只能是一步一个脚印跟着老师重复着那个过程。如何避免这种状况的发生？教师只有真正了解学生的实际情况，在教学预设中，了解学生、准确定位学生的最近发展区，变“直线式”方案为“板块式”方案，灵活调整、合理安排教学时间，才能不断提高课堂教学预设水平，为提高课堂效率做好充分的准备。
二、在教学实施过程中，适时调整教学起点
要了解学生，除了在课前进行，还可以在课中进行，教师可以采用“先听后讲”的方法，从学生的回答中了解是否已经具备了进行新知学习所必须的知识储备？是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识与技能？课堂上，教师要有敏锐的洞察力收集学生反馈的信息，选取教学环节，及时调控课堂教学，顺应学生学习起点过程中推进学习过程组织教学，也在起点推进的动态过程中，找准新知识的发展方向和学生的最近发展区，找到一个新知的切入点。
再现《人民币的认识》教学情景
第一次实践，当我问出“认识哪些人民币”“你们了解人民币的哪些知识”这两个问题时，学生就迫不及待的抛出了这这节课的新知，面对学生的这种行，，我无所适从，不知所措，是调整原定计划，还是执行原定计划呢？进退两难中，我选择了后者，我无视学生“我全部都认识的”表白，一堂课下来，我累的够戗，却无法引起学生的共鸣。
第二次实践：我根据学生的认知起点，对教学进行了重新定位，在“认识不同面值人民币，知道人民币的进率”的基础上，更加关心人民币的人文价值。我删除了你认识哪些人民币，这一环节，直接进入“你了解哪些人民币的知识”并引导学生从不同角度去观察。然后再实践并渗透思想教育，爱家乡等。一节课下来顺顺当当，但临课结束，一个声音让我震惊，“老师，你说的这些我都知道，我还想知道人民币与欧元的关系，人民币是什么时候发行的？”
第三次实践：在前两次的基础上，我在“认识哪些人民币”“你们了解人民币的哪些知识”之后，我抛出了一个危险的问题，“你想了解人民币的什么知识？”
问题一出学生就炸开了锅，但是学生的出色提问让我心花怒放，根据学生提出的问题，我逐个解决，“认识人民币的方法有哪些？”“ 这么多怎么分才能记的住？”“元、角、分之间有没有关系？”
同样是将“人民币的认识”置于一个开放的大背景下，唤起学生已有知识经验，在顺应学生的学习起点组织教学。只不过前几次教学似乎欠缺了些什么，我们知道课堂上仅仅提尊重学生和营造氛围是不够的。前提是要研究学生，细心地感受学生的思维层次，悉心地洞察学生的知识和情感基础；真诚的呼唤和回应学生的思维方向，巧妙的加强学生的思维深度。在学生已经能认识部分人民币的基础上，我整了自己的教学方案，引领学生沿着他们思维去探索未知领域，满足学生的心理需求，使始终处于一种积极主动的学习状态。在前几次的课堂教学过程中，学生从情感流露中告诉老师：我们已经会了，不需再学了。没有学生的需要，而展开的教学势必走入“灌输”的误区。因此只有当机立断调整教学起点，让他们觉得这些新知识是他们自己需要的，而且通过努力也是可以解决的，从而产生认知的冲动，积极投入到学习中去，主动的构建知识。这样的课堂我们是会失去教学的顺畅，但这样的课堂是学生所需求的，才是有效率的课堂。
作为课堂教学的组织者，我们要关注学生的认知起点，做好充分的预设。作为一个引导者，我们要适时调整我们的方案，让我们的课堂变得有效有序。作为一个合作者，我们更要做尊重学生的认知起点，让学生成为课堂中真正的主角。